Interlangue

Une interlangue est un idiolecte développé par un apprenant d'une deuxième langue (L2) qui conserve certaines caractéristiques de sa première langue (L1) et peut généraliser à outrance certaines règles d'écriture et d'expression orale de la L2. Ces deux caractéristiques confèrent à une interlangue son organisation linguistique unique. Elle est idiosyncrasiquement basée sur les expériences de l'apprenant avec la L2. Une interlangue peut se fossiliser ou cesser de se développer à n'importe quel stade de son développement. On prétend stratégies de communication de la L2 et la généralisation excessive des modèles de langage de la L2.

La théorie interlinguistique postule qu'un cadre psychologique dormant dans le cerveau humain est activé par l'étude d'une deuxième langue. Cette théorie est attribuée à Larry Selinker , qui a inventé les termes interlinguistique et fossilisation . Uriel Weinreich est crédité d'avoir fourni la base des recherches de Selinker. Selinker a noté en 1972 que dans une situation donnée, les énoncés d'un apprenant diffèrent de ceux d'un locuteur natif pour transmettre un sens identique. Cette comparaison suggère un système linguistique distinct, qui peut être observé dans les énoncés d'un apprenant qui tente de transmettre un sens en L2. On ne le voit pas lorsque l'apprenant effectue des tâches axées sur la forme, comme des exercices oraux en classe.

L'interlangue peut varier selon les contextes et peut être plus précise, plus complexe et plus fluide dans un domaine que dans un autre. Les énoncés interlangues d'un apprenant peuvent être comparés à deux choses : les énoncés en L1 pour transmettre le message produit par l'apprenant et les énoncés d'un locuteur natif de L2 pour transmettre le même message. Une perspective interlangue peut être utilisée pour visualiser les connaissances sous-jacentes d'un apprenant sur le système sonore de la langue cible ( phonologie interlangue ), la grammaire (morphologie et syntaxe), le vocabulaire (lexique) et les normes linguistiques ( pragmatique interlangue ). En décrivant comment la langue de l'apprenant se conforme aux normes linguistiques universelles, la recherche interlangue a contribué à la compréhension des universaux linguistiques dans l'acquisition d'une langue seconde .

La principale théorie du développement de la langue seconde (L2) était l'analyse contrastive , qui supposait que les erreurs des apprenants étaient causées par la différence entre la L1 (leur première langue ) et la L2. Elle était axée sur les déficits ; on pensait que les erreurs de langage survenaient de manière aléatoire et devaient être corrigées. On supposait en outre qu'une analyse approfondie des différences entre la L1 et la L2 d'un apprenant pouvait prédire les difficultés auxquelles il serait confronté. Cette hypothèse était souvent anecdotique et les affirmations des chercheurs étaient sujettes à un biais de confirmation .

En 1957, Robert Lado a déclaré que l'analyse contrastive devait être considérée comme hypothétique à moins qu'elle ne soit basée sur des analyses systématiques des données de parole des apprenants. À cette époque, la recherche sur l'acquisition d'une langue seconde est passée des hypothèses d'apprentissage des langues et de développement de matériel d'enseignement des langues à l'analyse systématique de la parole et de l'écriture des apprenants avec analyse des erreurs . Cela a été fait initialement pour valider l'analyse contrastive, mais les chercheurs ont découvert que de nombreux comportements des apprenants ne pouvaient pas être facilement expliqués par le transfert de la L1 à la L2 d'un apprenant. L'idée que le système linguistique d'un apprenant en langue diffère de la L1 et de la L2 a été développée indépendamment à peu près à la même époque par plusieurs chercheurs. William Nemser l'a appelé un système approximatif et Pit Corder l'a appelé une compétence transitionnelle .

L'interlangue est considérée comme une langue à part entière, et la L2 varie beaucoup plus que la L1. Selinker a écrit que dans une situation donnée, les énoncés d'un apprenant diffèrent de ce qu'un locuteur natif produirait pour transmettre le même sens. Cette comparaison révèle un système linguistique distinct.

L'interlangue varie selon le contexte et peut être plus précise, plus complexe et plus fluide dans un domaine discursif que dans un autre. La variabilité est observée lorsque l'on compare les énoncés conversationnels d'un apprenant à des tâches axées sur la forme, telles que des exercices oraux basés sur la mémoire dans une salle de classe. Les conversations spontanées sont plus susceptibles d'utiliser l'interlangue. Un apprenant peut produire une variante de type cible (par exemple « je ne ») dans un contexte et une variante non cible (« moi non ») dans un autre. Les chercheurs diffèrent sur l'importance de ce phénomène. Ceux qui ont une perspective chomskyenne sur l'acquisition d'une langue seconde considèrent généralement la variabilité comme des erreurs de performance indignes d'une enquête systématique. Ceux qui ont une orientation sociolinguistique ou psycholinguistique considèrent la variabilité comme une caractéristique inhérente à l'interlangue d'un apprenant ; la préférence d'un apprenant pour une variante linguistique par rapport à une autre peut dépendre de variables sociales (contextuelles), telles que le statut (ou le rôle) de la personne à laquelle l'apprenant parle. La préférence peut également être basée sur des variables linguistiques, telles que l'environnement phonologique ou des caractéristiques voisines dénotant la formalité ou l'informalité. La ​​variabilité dans la langue de l'apprenant distingue la variation libre (non systématiquement liée aux caractéristiques linguistiques ou sociales qui l'accompagnent) et la variation systématique , qui est systématiquement liée.

La libre variation dans l’utilisation d’une caractéristique linguistique est généralement considérée comme un signe que celle-ci n’a pas été complètement acquise ; l’apprenant est encore en train de déterminer quelles règles régissent l’utilisation de formes alternatives.

La variation systématique est provoquée par des changements dans le contexte linguistique, psychologique et social. Les facteurs linguistiques sont généralement locaux ; par exemple, un apprenant à un stade précoce d'acquisition variera souvent systématiquement le temps correct. Il peut dire « L'année dernière, nous avons voyagé jusqu'à l'océan », plutôt que « L'année dernière, nous avons voyagé jusqu'à l'océan ». Les apprenants ont également tendance à faire plus d'erreurs lorsque le mot qui suit un mot tendu commence par une consonne (par exemple, « bacon brûlé »), et ont une plus grande précision lorsque le mot qui suit le mot tendu commence par une voyelle (« œufs brûlés »).

Les facteurs sociaux peuvent inclure un changement de registre ou de familiarité des interlocuteurs . Selon la théorie de l'adaptation de la communication , un apprenant peut adapter son discours pour converger ou diverger de l'usage de son interlocuteur ; par exemple, il peut utiliser délibérément une forme non ciblée comme « moi non » à un professeur d'anglais pour affirmer son identité avec un groupe ethnique non dominant.

Le facteur psychologique le plus important est généralement considéré comme l'attention à la forme, qui est liée au temps de planification. Plus les apprenants ont de temps pour planifier, plus leur production peut être proche de la cible. Les apprenants alphabétisés peuvent produire davantage de formes proches de la cible dans une tâche d'écriture pour laquelle ils ont 30 minutes pour planifier que dans une conversation où ils doivent produire du langage sans presque aucune planification. L'impact de l'alphabétisation alphabétique sur la capacité d'un apprenant de L2 à prêter attention à la forme n'est pas clair.

Les facteurs affectifs jouent également un rôle dans la variation systématique. Les apprenants dans une situation stressante, comme un examen formel, peuvent produire moins de formes de type cible que dans un environnement confortable. Cela interagit avec les facteurs sociaux, et les attitudes envers l'interlocuteur et le sujet jouent également un rôle.

Les personnes qui apprennent une deuxième langue n'entendent pas toujours les mots parlés en L2 comme des unités séparées ; certains mots peuvent se mélanger et devenir une seule unité dans le système L2 de l'apprenant. Ces mots mélangés sont connus sous le nom de modèles préfabriqués ou de morceaux . Ces morceaux ne sont souvent pas immédiatement évidents pour l'apprenant ou une personne qui les entend parler, mais peuvent devenir perceptibles à mesure que le système L2 de l'apprenant se développe et qu'il utilise le morceau de manière inappropriée. Si un apprenant d'anglais entend des phrases commençant par « do you », il peut l'entendre comme indiquant une question (et non comme deux mots séparés) ; pour lui, le mot est « doyou ». Il peut dire « What do you doing ? » au lieu de « What are you doing ? » L'apprenant peut éventuellement apprendre à décomposer le morceau en ses mots constitutifs et à les utiliser correctement.

Lorsque les apprenants restructurent considérablement leur système L2, ils développent parfois un modèle d'apprentissage en U ; un groupe d'apprenants d'anglais est passé au fil du temps d'une utilisation correcte du morphème progressif présent -ing à son omission (incorrecte), avant de revenir finalement à l'utilisation correcte. La période d'utilisation incorrecte est parfois considérée comme une régression de l'apprentissage. Cependant, lorsque les apprenants ont acquis pour la première fois le nouveau morphème (ou fragment) -ing , ils n'étaient probablement pas au courant de toutes les règles régissant son utilisation. Leur connaissance croissante du temps en anglais a perturbé leur utilisation correcte du morphème, et ils sont finalement revenus à une utilisation correcte lorsqu'ils ont eu une meilleure compréhension des règles de temps de la langue anglaise. Les apprenants ont manifestement d'abord mémorisé des mots individuels avec le morphème progressif présent -ing . À un stade ultérieur, cependant, leurs systèmes avaient la règle selon laquelle ils devaient utiliser l'infinitif pour exprimer l'action présente (sans règle distincte régissant -ing ). Finalement, ils ont appris la règle pour l'utilisation appropriée de -ing .

La méthode de découpage permet à l'apprenant de s'entraîner à parler une L2 avant de pouvoir décomposer un fragment en ses parties. Selon la théorie interlinguistique, cette progression et cette régression apparentes de l'apprentissage d'une langue indiquent une meilleure compréhension de la grammaire de la L2 par l'apprenant.

Une interlangue peut se fossiliser ou cesser de se développer à n’importe quel stade de développement. La fossilisation gèle la transition entre la L1 et la L2 ; c’est l’étape finale du développement interlangue et peut se produire même chez des apprenants motivés qui sont continuellement exposés à la L2 et qui bénéficient d’un soutien pédagogique adéquat. Cela peut être dû à la complaisance ou à une incapacité à surmonter les obstacles pour atteindre une maîtrise totale de la L2. La fossilisation se produit souvent chez les apprenants adultes et peut se produire lorsque l’apprenant réussit à transmettre des messages avec sa maîtrise actuelle de la L2. Sans avoir besoin de corriger la forme ou la structure, l’apprenant se fossilise au lieu de corriger.

Les recherches sur la grammaire universelle (UG) ont influencé la théorie de l'acquisition d'une langue seconde (SLA), et les études interlangues ont cherché à démontrer que les langues des apprenants se conforment à l'UG tout au long du développement. L'UG interlangue diffère de l'UG native en ce que les UG interlangues varient dans les représentations mentales d'un utilisateur L2 à un autre. Cette variabilité provient de différentes influences relatives sur l'UG interlangue, telles que les connaissances L1 existantes et les contraintes UG. Un exemple de contrainte UG est une contrainte d'îlot , où la phrase wh dans une question a un nombre fini de positions possibles. Les contraintes d'îlot sont basées sur le concept selon lequel les domaines syntaxiques dans une phrase agissent comme des limites de phrase, et il est théorisé que les mêmes contraintes sur une UG native sont souvent présentes dans une UG interlangue.

L'interlangue est liée à d'autres types de langues, en particulier les créoles et les pidgins ; chacun a sa propre grammaire et sa propre phonologie. La différence réside principalement dans la variabilité, puisque l'interlangue d'un apprenant est parlée uniquement par l'apprenant et change à mesure qu'il devient plus compétent en L2. Les créoles et les pidgins sont généralement le produit de groupes de personnes en contact avec une autre langue, cependant, et peuvent être plus stables.