Immersion linguistique

L'immersion linguistique , ou simplement immersion , est une technique utilisée dans l'enseignement bilingue des langues , dans laquelle deux langues sont utilisées pour l'enseignement de divers sujets, notamment les mathématiques, les sciences ou les sciences sociales. Les langues utilisées pour l'enseignement sont appelées L1 et L2 pour chaque élève, la L1 étant la langue maternelle de l'élève et la L2 étant la deuxième langue à acquérir grâce à des programmes et techniques d'immersion. Il existe différents types d'immersion linguistique qui dépendent de l'âge des élèves, du temps passé en classe en L2, des matières enseignées et du niveau de participation des locuteurs de la L1.

Bien que les programmes diffèrent selon les pays et les contextes, la plupart des programmes d’immersion linguistique ont pour objectif général de promouvoir le bilinguisme entre les deux groupes de locuteurs. Dans de nombreux cas, le biculturalisme est également un objectif pour les locuteurs de la langue majoritaire (la langue parlée par la majorité de la population environnante) et de la langue minoritaire (la langue qui n’est pas la langue majoritaire). Les recherches ont montré que ces formes d’éducation bilingue offrent aux élèves une meilleure compréhension de la langue et une meilleure production de la L2 comme dans leur langue maternelle, en particulier une plus grande exposition à d’autres cultures et la préservation des langues, en particulier des langues patrimoniales .

L'éducation bilingue a adopté une variété d'approches différentes en dehors du modèle traditionnel du « couler ou nager » d'immersion totale dans une L2 sans aide dans la L1. Selon le Center for Applied Linguistics, en 1971, il n'existait que trois programmes d'immersion aux États-Unis. En 2011, il y avait 448 écoles d'immersion linguistique aux États-Unis, les trois principales langues d'enseignement étant l'espagnol (45 %), le français (22 %) et le mandarin (13 %).

Français Le premier programme d'immersion en langue française au Canada, avec la langue cible enseignée comme langue d'enseignement, a débuté au Québec en 1965. Comme la langue majoritaire au Québec est le français, les parents anglophones voulaient s'assurer que leurs enfants puissent atteindre un niveau élevé de français ainsi que d'anglais au Québec. Depuis lors, l'immersion en français s'est répandue dans tout le pays et a conduit à la situation de l'immersion en français devenant la forme d'immersion linguistique la plus courante au Canada jusqu'à présent. Selon l'enquête menée par le CAL (Center for Applied Linguistics) en 2011, il existe plus de 528 écoles d'immersion aux États-Unis. En outre, les programmes d'immersion linguistique se sont répandus en Australie, en Chine continentale, en Arabie saoudite, au Japon et à Hong Kong, qui offrent au total plus de 20 langues. Une enquête menée aux États-Unis par le CAL en 2011 a montré que l'espagnol est la langue d'immersion la plus courante dans les programmes d'immersion linguistique du pays. Il existe plus de 239 programmes d'immersion en espagnol aux États-Unis en raison de l'immigration en provenance des pays hispanophones. Les deux autres programmes d'immersion linguistique les plus courants aux États-Unis sont le français et le mandarin, qui comptent respectivement 114 et 71 programmes d'immersion linguistique.

Les types d’immersion linguistique peuvent être caractérisés par le temps total que les étudiants passent dans le programme et également par l’âge des étudiants.

Types caractérisés par le temps d'apprentissage :

• Immersion totale : En immersion totale, la langue d'enseignement est la L2 des élèves, ce qui signifie que les élèves passent 100 % de la journée scolaire dans leur L2. Certains élèves ont du mal à comprendre des concepts plus abstraits et plus complexes lorsqu'ils sont enseignés uniquement dans leur L2.
• Immersion partielle : Dans les programmes d'immersion partielle, le temps de classe est partagé entre la L1 et la L2 des élèves. Dans la plupart des cas, le temps est réparti de manière égale entre les langues. Certains élèves préfèrent ce type d'immersion linguistique.
• Immersion bidirectionnelle : ce type d'immersion, également appelé immersion bilingue, est une façon d'intégrer dans la même classe les élèves de la langue minoritaire et ceux de la langue majoritaire, dans le but d'atteindre l'excellence académique et la maîtrise du bilinguisme pour les deux groupes d'élèves. Dans ce type d'immersion linguistique, les langues d'enseignement peuvent être deux langues, mais une seule langue est utilisée à la fois. Les élèves apprennent les langues par l'interaction avec leurs pairs et leurs enseignants. Cette méthode d'immersion linguistique est populaire en Amérique.

Types caractérisés par l’âge :

• Immersion précoce : les élèves commencent à apprendre leur deuxième langue à l’âge de 5 ou 6 ans.
• Immersion moyenne : les élèves commencent à apprendre leur deuxième langue vers l’âge de 9 ou 10 ans.
• Immersion tardive : les élèves commencent à apprendre leur deuxième langue après l’âge de 11 ans

Les étapes de l'immersion peuvent également être divisées en :

• Immersion totale précoce : éducation en L2 à 90-100 %, commençant généralement à la maternelle ou au CP.
• Immersion partielle précoce : enseignement en L2 à 50 %, débutant généralement en maternelle ou en première année.
• Immersion totale moyenne (ou retardée) : enseignement en L2 à 90 %, généralement dès la quatrième année.
• Immersion partielle moyenne (ou retardée) : enseignement en L2 à 50 %, généralement dès la quatrième année.
• Immersion totale tardive : enseignement en L2 à 80 %, généralement dès la sixième ou la septième année.
• Immersion partielle tardive : enseignement en L2 à 50 %, commençant généralement en sixième ou septième année.

• Dans les programmes d'expérience en langue étrangère ou programmes exploratoires (FLEX), les étudiants sont exposés à une ou plusieurs langues et cultures différentes en classe. Un petit pourcentage du temps de cours est consacré à l'apprentissage d'une ou plusieurs langues et/ou à l'apprentissage de la langue, de sorte que la maîtrise de la langue cible n'est pas l'objectif principal. Les objectifs du programme sont de développer des compétences d'écoute attentive, une conscience culturelle et linguistique et un intérêt pour les langues étrangères en vue d'études ultérieures, ainsi que d'apprendre des mots et des phrases de base dans une ou plusieurs langues étrangères.
• Dans les programmes de langues étrangères à l'école élémentaire (FLES), les élèves se concentrent sur l'écoute, la lecture, l'écriture et l'expression orale dans la langue cible. Contrairement aux programmes FLEX, la maîtrise de la langue cible est l'objectif principal, mais un objectif secondaire est d'exposer les élèves à la culture de la langue étrangère.
• Dans les programmes d'immersion , les élèves bilingues reçoivent généralement tout leur enseignement dans leur L2. Ces programmes sont souvent appelés programmes « couler ou nager » car ils offrent peu de soutien pour la L1 des élèves.
• Dans les programmes d’immersion bidirectionnelle , également appelés immersion double ou bilingue, la population étudiante est composée de locuteurs de deux langues ou plus. Aux États-Unis, les programmes d’immersion bidirectionnelle encouragent les locuteurs L1 d’une langue autre que l’anglais à maintenir cette langue et à enseigner l’anglais comme langue seconde (ESL). De plus, ces programmes permettent aux locuteurs L1 d’être immergés dans un « environnement d’acquisition d’une langue étrangère ».
• Dans les programmes de sortie précoce , les élèves bilingues passent d'un programme bilingue à une classe ordinaire à un âge précoce (vers 7 ou 8 ans). Ces programmes sont soutenus par la conviction que les enfants bilingues bénéficieront le plus d'une transition vers une classe ordinaire le plus tôt possible.
• Dans les programmes de sortie tardive , les élèves bilingues passent d'un programme bilingue à une classe ordinaire à un âge plus avancé (vers 10 ou 11 ans). Ces programmes sont soutenus par la conviction que les enfants bilingues réussiront mieux sur le plan scolaire s'ils sont soutenus dans les deux langues.

Les gens peuvent aussi déménager temporairement pour bénéficier d'une immersion linguistique, ce qui se produit lorsqu'ils déménagent dans un endroit (dans leur pays d'origine ou à l'étranger) où leur langue maternelle n'est pas la langue majoritaire de cette communauté. Par exemple, les anglophones canadiens vont au Québec (voir Explore et Katimavik ) et les anglophones irlandais vont au Gaeltacht . Souvent, cela implique un séjour chez une famille qui ne parle que la langue cible. Les enfants dont les parents émigrent dans un nouveau pays se retrouvent également dans un environnement d'immersion par rapport à leur nouvelle langue. Une autre méthode consiste à créer un environnement temporaire dans lequel la langue cible prédomine, comme dans les camps d'été linguistiques comme les « villages anglais » en Corée du Sud et dans certaines régions d'Europe.

Les études à l’étranger peuvent également offrir un environnement d’immersion solide pour améliorer les compétences linguistiques. Cependant, de nombreux facteurs peuvent affecter l’immersion pendant les études à l’étranger, notamment le nombre de contacts avec la langue étrangère pendant le programme. Pour avoir un impact positif sur la compétence dans la langue cible, note Celeste Kinginger, les recherches sur l’apprentissage des langues pendant les études à l’étranger suggèrent « un besoin d’engagement plus large des apprenants dans les pratiques de communication locales, de prise de conscience de leur situation en tant que participants périphériques et d’une conscience plus nuancée de la langue elle-même. »

La tâche d’organiser et de créer un tel programme peut être ardue et problématique, de la planification au budget du district. Une méthode de mise en œuvre proposée par le Center for Advanced Research on Language Acquisition est une méthode progressive, qui commence par la dernière année participant au programme comme seule année et ajoute une nouvelle classe d’élèves au programme chaque année, jusqu’au lycée. Cette intégration progressive d’un programme d’immersion est utile pour les écoles disposant de fonds limités et pour celles qui sont sceptiques quant aux avantages d’un tel programme, car elle permet une évaluation annuelle et, en cas d’échec dès le départ, l’impact de la perte est moins important.

La méthode de mise en œuvre est cruciale pour le succès du programme, car l'Institut RAND a conclu que le résultat final de ces programmes est positif, mais seulement à condition qu'ils soient mis en œuvre correctement, c'est-à-dire avec cohérence et stricte adhésion au programme en classe.

• Pré-production : également appelée « période de silence », cette période dure de 10 heures à 6 mois dans un environnement d'immersion linguistique. Les élèves peuvent avoir environ 500 mots réceptifs en tête, mais ne peuvent pas encore parler la langue. Pendant cette période d'imitation, les élèves sont susceptibles de répéter tout ce qu'ils ont entendu en classe et peuvent répondre aux images et aux questions par oui ou par non en utilisant leurs gestes comme hocher la tête ou secouer la tête. La classe doit intégrer des images et des méthodes de réponse physique.
• La phase de production précoce, au cours de laquelle les élèves peuvent maîtriser environ 1000 mots réceptifs et actifs, dure six mois après la phase de préproduction. Les élèves peuvent répondre à des questions simples, comme des questions par oui ou par non. Ils peuvent également répéter et utiliser des phrases de deux mots. Ils n'utilisent peut-être pas correctement les modèles, mais ils peuvent découvrir le problème. C'est une période de découverte de soi.
• L'émergence du langage, au cours de laquelle les élèves auront environ 3000 mots actifs, dure un an après la phase de production initiale. Les élèves peuvent répondre à des questions simples et utiliser trois mots ou plus dans des phrases et des modèles simples. Les élèves peuvent comprendre l'idée générale d'une histoire avec des images et peuvent ne pas être capables d'utiliser les modèles correctement, mais ils peuvent en corriger certains par eux-mêmes. C'est ce qu'on appelle aussi une période d'autocorrection. Les enseignants se concentrent sur les conversations en classe pendant cette étape.
• Niveau intermédiaire de fluidité, où les élèves ont près de 6000 mots dans leur vocabulaire actif. Cette étape dure un an après l'émergence de la parole. Les élèves commencent à utiliser des phrases complexes à l'oral et à l'écrit et savent également répondre aux questions des autres. Il ne leur est pas difficile d'utiliser la langue cible pour apprendre les mathématiques et les sciences. Les élèves commencent à utiliser des phrases plus complexes lorsqu'ils parlent et écrivent, et ils sont disposés à exprimer leurs opinions et à partager leurs pensées. Ils posent des questions pour clarifier ce qu'ils apprennent en classe. Plus de culture et de littérature sont enseignées à ce stade.
• La maîtrise avancée (également appelée développement linguistique continu), qui exige que les étudiants connaissent la plupart du vocabulaire du domaine, dure de 4 à 10 ans. Il s'agit d'un accomplissement de la maîtrise cognitive académique de la langue cible. La capacité des étudiants dans la langue seconde est arrivée à se rapprocher du niveau natif.

Des études ont montré que les élèves qui étudient une langue étrangère à l'école, en particulier ceux qui commencent à l'école primaire, ont tendance à obtenir des résultats aux tests standardisés plus élevés que les élèves qui n'ont pas étudié une langue étrangère à l'école. Selon des recherches supplémentaires, l'apprentissage d'une autre langue peut également aider les élèves à mieux réussir en mathématiques, à se concentrer et à mémoriser. Les élèves qui étudient des langues étrangères ont également tendance à avoir des capacités mentales accrues, telles que la créativité et les capacités de réflexion d'ordre supérieur (voir les avantages cognitifs du bilinguisme ) et ont des avantages sur le lieu de travail, comme un salaire plus élevé et un plus large éventail d'opportunités, car les employeurs recherchent de plus en plus de travailleurs ayant une connaissance de différentes langues et cultures. Les programmes d'immersion bilingue visent à favoriser la maîtrise de plusieurs langues et donc à maximiser ces avantages. Même si la maîtrise de la langue souhaitée n'est pas pleinement atteinte, les programmes d'immersion bilingue fournissent une base solide pour la maîtrise plus tard dans la vie et aident les élèves à apprécier des langues et des cultures autres que la leur.

L'éducation bilingue n'a pas d'effets négatifs à long terme sur l'apprentissage de la langue majoritaire, que la langue maternelle des élèves (L1) soit majoritaire ou minoritaire ou que l'organisation du programme éducatif soit différente. Plusieurs résultats observés de l'éducation bilingue sont le transfert des connaissances académiques et conceptuelles dans les deux langues, une plus grande réussite dans les programmes qui mettent l'accent sur la bilittératie ainsi que sur le bilinguisme, et des compétences littéraires en langue seconde (L2) plus développées pour les élèves issus de minorités que s'ils recevaient une éducation monolingue dans la langue majoritaire.

Les programmes d'immersion linguistique visant à favoriser le bilinguisme, le programme d'immersion bilingue français-anglais du Canada étant l'un des premiers, ont d'abord signalé que les élèves obtenaient des résultats aux tests standardisés légèrement inférieurs à la moyenne. C'était le cas dans le programme canadien, mais en 5e année, il n'y avait aucune différence entre leurs résultats et ceux des élèves qui recevaient un enseignement uniquement en anglais. Les capacités d'orthographe anglaise ont rapidement égalé celles des élèves qui n'avaient reçu qu'un enseignement uniquement en anglais. En fin de compte, les élèves n'ont pas perdu leur maîtrise de l'anglais et ont pu développer une maîtrise de la lecture et de la compréhension du français comparable à celle d'un natif, mais ils n'ont pas tout à fait atteint une maîtrise du français parlé et écrit comparable à celle d'un natif. Cependant, le programme d'immersion est considéré comme fournissant une base solide pour la maîtrise du français oral plus tard dans la vie, et d'autres programmes similaires qui pourraient ne pas atteindre pleinement leurs objectifs projetés peuvent également être vus de la même manière.

Les programmes visant à préserver les langues ancestrales, comme le programme d'immersion linguistique d'Hawaï, ont également signalé des résultats initiaux inférieurs à la moyenne aux tests standardisés. Cependant, les faibles résultats aux tests ne sont peut-être pas dus à des facteurs purement linguistiques. Par exemple, il y avait initialement un manque de matériel pédagogique rédigé en hawaïen et de nombreux enseignants étaient inexpérimentés ou peu habitués à enseigner dans cette langue. Malgré les inconvénients initiaux, le programme hawaïen a globalement réussi à préserver l'hawaïen comme langue ancestrale, les élèves du programme étant capables de parler hawaïen couramment tout en apprenant la lecture, l'écriture et les mathématiques, qui étaient enseignées en hawaïen.

Les programmes d’immersion partielle ne présentent pas le retard initial en termes de réussite des programmes du Canada et d’Hawaï, mais sont moins efficaces que les programmes d’immersion totale, et les étudiants n’atteignent généralement pas un niveau de compétence en L2 comparable à celui d’un natif.

• La conception du temps d'exposition pour chaque langue

Le premier problème est la répartition du temps consacré à chaque langue. Les éducateurs pensent qu'une plus grande exposition à la L2 des élèves conduira à une meilleure maîtrise de cette langue, mais il est difficile pour les élèves d'apprendre des concepts abstraits et complexes uniquement par la L2. Différents types d'écoles d'immersion linguistique allouent un temps différent à chaque langue, mais il n'existe toujours aucune preuve permettant de prouver qu'une méthode particulière est la meilleure.

• Les défis du programme d’études, de l’enseignement et des instructeurs

Aux États-Unis, les gouvernements des États et locaux ne proposent des programmes d'enseignement que dans une seule langue. Il n'existe pas de programme standard pour les écoles d'immersion linguistique.

En outre, les États ne fournissent aucune aide pour promouvoir la bi-alphabétisation. L’enseignement bilingue a fait l’objet de trop peu de recherches. Le rapport du Conseil des grandes écoles urbaines de 2013 a montré que la moitié des écoles urbaines manquent d’enseignants bilingues professionnels.

• Compétence bilingue

Il est difficile de développer une bonne maîtrise de deux langues ou un équilibre dans les compétences bilingues, en particulier pour les élèves en immersion précoce. Les enfants achèvent le développement de leur première langue à l’âge de 7 ans, et la L1 et la L2 s’influencent mutuellement au cours du développement linguistique. Il est difficile d’atteindre un niveau élevé de maîtrise du bilinguisme. Les élèves qui y sont davantage exposés sont meilleurs. Pour les écoles d’immersion en langue seconde, une immersion trop précoce dans une deuxième langue conduit les élèves à ne pas maîtriser leur première langue.

En 2009, environ 300 000 élèves canadiens (environ 6 % de la population scolaire) étaient inscrits dans des programmes d'immersion. Dans le cadre de l'immersion précoce, les anglophones L1 sont immergés dans le français pendant 2 à 3 ans avant de recevoir un enseignement formel en anglais. Cette exposition précoce prépare les anglophones L1 canadiens à la 4e année, où ils commencent à être instruits en anglais 50 % du temps et en français les 50 % restants.

Aux États-Unis, depuis les années 1980, les programmes d'immersion double se sont développés pour un certain nombre de raisons : la concurrence dans une économie mondiale, une population croissante d'apprenants en langue seconde et le succès des programmes précédents. Les cours d'immersion linguistique sont désormais proposés partout aux États-Unis, dans les zones urbaines et suburbaines, en immersion double et en immersion monolingue, et dans un large éventail de langues. En mai 2005, il y avait 317 programmes d'immersion double dans les écoles primaires américaines, dispensant un enseignement dans 10 langues, et 96 % de ces programmes étaient en espagnol.

Les années 1970 ont marqué le début des programmes d'éducation bilingue à Hawaï. Le programme de langue hawaïenne visait à promouvoir l'intégrité culturelle en mettant l'accent sur la maîtrise de la langue maternelle grâce à un enseignement bilingue en immersion dans la langue d'origine. En 1995, 756 élèves étaient inscrits au programme d'immersion en langue hawaïenne de la maternelle à la 8e année. Le programme était enseigné uniquement en hawaïen jusqu'aux classes de 5e et 6e, lorsque l'anglais a été introduit comme langue d'enseignement pendant une heure par jour. Le programme d'immersion en langue hawaïenne est toujours en vigueur aujourd'hui pour les classes de la maternelle à la terminale. L'accent étant mis sur la renaissance de la langue, l'hawaïen est le principal moyen d'enseignement jusqu'à la 5e année, lorsque l'anglais est introduit mais ne supplante pas l'hawaïen comme principal moyen d'enseignement.

Une étude de Hamel (1995) met en lumière une école de Michoacan, au Mexique, qui se concentre sur deux écoles élémentaires bilingues dans lesquelles les enseignants ont élaboré un programme qui enseignait toutes les matières, y compris la littérature et les mathématiques, dans la L1 des enfants : le p'urhepecha. Des années après la mise en œuvre du programme en 1995, les chercheurs ont mené une étude comparant les élèves de L1 p'urhepecha avec les élèves de L1 espagnol. Les résultats ont montré que les élèves qui avaient acquis l'alphabétisation en L1 p'urhepecha obtenaient de meilleurs résultats dans les deux langues (p'urhepecha et espagnol) que les élèves qui maîtrisaient l'espagnol en L1.

La Nouvelle-Zélande présente un autre exemple de programmes d'immersion bilingue patrimoniaux. Créé en 1982, l'enseignement en immersion totale en langue maorie interdit strictement l'utilisation de l'anglais dans les cours, même si l'anglais est généralement la L1 des élèves. Cela a créé des défis pour les éducateurs en raison du manque d'outils et du sous-développement de la stratégie d'enseignement bilingue pour les Maoris.

Une étude réalisée par Williams (1996) a examiné les effets de l'éducation bilingue sur deux communautés différentes au Malawi et en Zambie. Au Malawi, le chichewa est la principale langue d'enseignement et l'anglais est enseigné dans le cadre d'un cours séparé. En Zambie, l'anglais est la principale langue d'enseignement et la langue locale, le nyanja, est enseignée dans le cadre d'un cours séparé. L'étude de Williams a porté sur des enfants de six écoles de chaque pays en cinquième année. Il a administré deux tests : un test de lecture en anglais et un test de lecture en langue maternelle. L'un des résultats a montré qu'il n'y avait pas de différence significative dans la capacité de lecture en anglais entre les écoliers zambiens et malawites. Cependant, il y avait des différences significatives dans la maîtrise de la capacité de lecture en langue maternelle. Les résultats de l'étude ont montré que les élèves malawites réussissaient mieux dans leur langue maternelle, le chichewa, que les enfants zambiens dans leur langue maternelle, le nyanja.