Développement du vocabulaire

Le développement du vocabulaire est un processus par lequel les gens acquièrent des mots. Le babillage se transforme en discours significatif à mesure que les nourrissons grandissent et produisent leurs premiers mots vers l'âge d'un an. Au cours de l'apprentissage précoce des mots, les nourrissons construisent leur vocabulaire lentement. À l'âge de 18 mois, les nourrissons peuvent généralement produire environ 50 mots et commencer à faire des combinaisons de mots.

Pour construire leur vocabulaire, les nourrissons doivent apprendre les significations que véhiculent les mots. Le problème de la cartographie demande comment les nourrissons apprennent correctement à associer les mots à des référents . Des théories des contraintes, des visions générales du domaine , des explications socio- pragmatiques et un modèle de coalition émergentiste ont été proposés pour rendre compte du problème de la cartographie.

Dès leur plus jeune âge, les nourrissons utilisent le langage pour communiquer . Les personnes qui s'occupent d'eux et les autres membres de la famille utilisent le langage pour apprendre aux enfants comment se comporter en société. Dans leurs interactions avec leurs pairs, les enfants ont l'occasion d'apprendre des rôles conversationnels uniques. Grâce à des directives pragmatiques, les adultes donnent souvent aux enfants des indices pour comprendre le sens des mots.

Tout au long de leur scolarité, les enfants continuent à enrichir leur vocabulaire. Ils commencent notamment à apprendre des mots abstraits. À partir de 3 à 5 ans, l’apprentissage des mots se fait à la fois par la conversation et par la lecture. L’apprentissage des mots implique souvent un contexte physique, s’appuie sur des connaissances antérieures, se déroule dans un contexte social et inclut un support sémantique. La boucle phonologique et la mémoire à court terme de l’ordre sériel peuvent toutes deux jouer un rôle important dans le développement du vocabulaire.

Les nourrissons commencent à comprendre des mots tels que « maman », « papa », « mains » et « pieds » vers l'âge de 6 mois environ. Au début, ces mots font référence à leur propre mère ou père, à leurs mains ou à leurs pieds. Les nourrissons commencent à produire leurs premiers mots vers l'âge d'un an environ. Les premiers mots des nourrissons sont normalement utilisés pour faire référence à des choses qui sont importantes pour eux, comme des objets, des parties du corps, des personnes et des actions pertinentes. De plus, les premiers mots que produisent les nourrissons sont principalement des mots monosyllabiques ou répétés , comme « non » et « papa ». Entre 12 et 18 mois, le vocabulaire des enfants contient souvent des mots tels que « chaton », « biberon », « poupée », « voiture » et « œil ». La compréhension par les enfants des noms d'objets et de personnes précède généralement leur compréhension des mots qui décrivent des actions et des relations. « Un » et « deux » sont les premiers mots numériques que les enfants apprennent entre un et deux ans. Les nourrissons doivent être capables d’entendre et de jouer avec les sons de leur environnement, et de décomposer différentes unités phonétiques pour découvrir des mots et leurs significations associées.

Des études liées au développement du vocabulaire montrent que la compétence linguistique des enfants dépend de leur capacité à entendre des sons pendant la petite enfance. La perception de la parole par les nourrissons est distincte. Entre six et dix mois, les nourrissons peuvent discriminer les sons utilisés dans les langues du monde. Entre 10 et 12 mois, les nourrissons ne peuvent plus faire la distinction entre les sons de la parole qui ne sont pas utilisés dans la ou les langues auxquelles ils sont exposés. Chez les nourrissons de six mois, les articulations visibles (c'est-à-dire les mouvements de la bouche qu'ils observent les autres faire pendant qu'ils parlent) améliorent en fait leur capacité à discriminer les sons et peuvent également contribuer à la capacité des nourrissons à apprendre les limites phonémiques. Le registre phonologique des nourrissons est complété entre 18 mois et 7 ans.

Le développement phonologique des enfants se déroule normalement comme suit :

6–8 semaines : Le roucoulement apparaît

16 semaines : Le rire et le jeu vocal apparaissent

6–9 mois : Un babillage dupliqué (canonique) apparaît

12 mois : Les premiers mots utilisent un répertoire sonore limité

18 mois : Les processus phonologiques (déformations des sons cibles) deviennent systématiques

18 mois–7 ans : Achèvement de l’inventaire phonologique

À chaque stade mentionné ci-dessus, les enfants jouent avec les sons et apprennent des méthodes pour les aider à apprendre les mots. Il existe une relation entre les compétences phonétiques prélinguistiques des enfants et leur progression lexicale à l'âge de deux ans : l'échec à développer les compétences phonétiques requises dans leur période prélinguistique entraîne un retard dans la production de mots. Les influences environnementales peuvent affecter le développement phonologique des enfants, comme la perte auditive résultant d'infections de l'oreille. Les nourrissons sourds et les enfants souffrant de problèmes auditifs dus à des infections présentent généralement un retard dans le début du babillage vocal .

Le babillage est un aspect important du développement du vocabulaire chez les nourrissons, car il semble aider à s'entraîner à produire des sons de parole. Le babillage commence entre cinq et sept mois. À ce stade, les bébés commencent à jouer avec des sons qui ne sont pas utilisés pour exprimer leurs états émotionnels ou physiques, tels que les sons des consonnes et des voyelles . Les bébés commencent à babiller en syllabes réelles telles que « ba-ba-ba, neh-neh-neh et dee-dee-dee », entre sept et huit mois ; c'est ce qu'on appelle le babillage canonique. Le babillage du jargon comprend des chaînes de tels sons ; ce type de babillage utilise l'intonation mais ne transmet pas de sens. Les phonèmes et les modèles syllabiques produits par les nourrissons commencent à être distinctifs de langues particulières au cours de cette période (par exemple, l'augmentation des arrêts nasaux chez les bébés français et japonais) bien que la plupart de leurs sons soient similaires. Il y a un passage du babillage à l'utilisation de mots à mesure que le nourrisson grandit.

À mesure que les enfants grandissent, leur taux de croissance du vocabulaire augmente. Les enfants comprennent probablement leurs 50 premiers mots avant de les produire. À l'âge de dix-huit mois, les enfants atteignent généralement un vocabulaire de 50 mots en production et entre deux et trois fois plus en compréhension. Le passage d'un stade précoce de croissance lente du vocabulaire à un stade ultérieur de croissance plus rapide est appelé la poussée de vocabulaire . Les jeunes enfants acquièrent un à trois mots par mois. Une poussée de vocabulaire se produit souvent au fil du temps à mesure que le nombre de mots appris s'accélère. On pense que la plupart des enfants ajoutent environ 10 à 20 nouveaux mots par semaine. Entre 18 et 24 mois, les enfants apprennent à combiner deux mots tels que no bye-bye et more please . Les combinaisons de trois et quatre mots apparaissent lorsque la plupart des énoncés de l'enfant sont des productions de deux mots. De plus, les enfants sont capables de former des phrases conjointes, en utilisant et . Cela suggère qu'il existe une poussée de vocabulaire entre le moment où l'enfant apprend son premier mot et celui où il est capable de former plus de deux mots, puis des phrases. Cependant, des débats ont eu lieu quant à savoir s'il existe ou non une poussée dans l'acquisition des mots. Dans une étude portant sur 38 enfants, seuls cinq d'entre eux ont connu un point d'inflexion dans leur taux d'acquisition de mots, par opposition à une croissance quadratique.

Les mécanismes d’apprentissage impliqués dans l’acquisition du langage ne sont pas spécifiques aux langues orales. Les étapes de développement de l’apprentissage d’une langue des signes et d’une langue orale sont généralement les mêmes. Les bébés sourds exposés à la langue des signes dès la naissance commenceront à babiller avec leurs mains entre 10 et 14 mois. Tout comme dans les langues orales, le babillage manuel est constitué d’une structure syllabique et est souvent dupliqué. Le premier signe symbolique est produit vers l’âge d’un an.

Les jeunes enfants simplifient les signes complexes des adultes, en particulier ceux qui ont des formes de main difficiles . Cela est probablement dû au fait que le contrôle de la motricité fine n'est pas encore complètement développé. Le mouvement du signe est également souvent proximalisé : l'enfant articulera le signe avec une partie du corps plus proche du torse. Par exemple, un signe qui nécessite de plier le coude peut être produit en utilisant l'épaule à la place. Cette simplification est systématique dans la mesure où ces erreurs ne sont pas aléatoires, mais prévisibles.

Les enfants peuvent représenter l'alphabet par le biais de l'épellation digitale . Les enfants commencent à épeler avec les doigts dès l'âge de 2 ans. Cependant, ils ne sont pas conscients du lien entre l'épellation avec les doigts et l'alphabet. Ce n'est qu'à l'âge de 4 ans qu'ils se rendent compte que l'épellation avec les doigts consiste en une séquence fixe d'unités.

Dans l'apprentissage des mots, le problème de la correspondance renvoie à la question de savoir comment les nourrissons associent les formes de langage aux choses qu'ils expérimentent dans le monde. Il existe une infinité d'objets, de concepts et d'actions dans le monde sur lesquels les mots pourraient être associés. De nombreuses théories ont été proposées pour expliquer la manière dont l'apprenant d'une langue parvient à associer les mots aux objets, concepts et actions appropriés.

Alors que les explications spécifiques à un domaine de l'apprentissage des mots plaident en faveur de contraintes innées qui limitent les hypothèses des nourrissons sur la signification des mots, générales du domaine soutiennent que l'apprentissage des mots peut être expliqué par des processus cognitifs généraux, tels que l'apprentissage et la mémoire, qui ne sont pas spécifiques au langage. Pourtant, d'autres théoriciens ont proposé des explications pragmatiques sociales , qui soulignent le rôle des soignants dans l'orientation des nourrissons dans le processus d'apprentissage des mots. Selon certaines recherches , cependant, les enfants participent activement à leur propre apprentissage des mots, bien que les soignants puissent toujours jouer un rôle important dans ce processus. Récemment, un modèle de coalition émergentiste a également été proposé pour suggérer que l'apprentissage des mots ne peut pas être entièrement attribué à un seul facteur. Au lieu de cela, une variété d'indices, y compris des indices saillants et sociaux, peuvent être utilisés par les nourrissons à différents moments de leur développement de vocabulaire.

Les théories des contraintes d'apprentissage des mots plaident en faveur de biais ou d'hypothèses par défaut qui guident le nourrisson dans le processus d'apprentissage des mots. Les contraintes échappent au contrôle du nourrisson et sont censées l'aider à limiter ses hypothèses sur la signification des mots qu'il rencontre quotidiennement. Les contraintes peuvent être considérées comme spécifiques à un domaine (uniques à la langue).

Les critiques soutiennent que les théories des contraintes se concentrent sur la façon dont les enfants apprennent les noms, mais ignorent d’autres aspects de leur apprentissage des mots. Bien que les contraintes soient utiles pour expliquer comment les enfants limitent les significations possibles lorsqu’ils apprennent de nouveaux mots, ces mêmes contraintes devraient éventuellement être outrepassées car elles ne sont pas utilisées dans le langage adulte. Par exemple, les locuteurs adultes utilisent souvent plusieurs termes, chacun signifiant quelque chose de légèrement différent, lorsqu’ils font référence à une entité, comme un animal de compagnie. Cette pratique violerait la contrainte d’exclusivité mutuelle .

Ci-dessous, les contraintes les plus importantes dans la littérature sont détaillées :

• La référence est la notion selon laquelle un mot symbolise ou remplace un objet, une action ou un événement. Les mots représentent systématiquement leurs référents , même si ces derniers ne sont pas physiquement présents dans le contexte.
• L'exclusivité mutuelle est l'hypothèse selon laquelle chaque objet dans le monde ne peut être désigné que par une seule étiquette.
• La forme est considérée comme l'une des propriétés les plus importantes pour identifier les membres d'une catégorie d'objets. Les nourrissons supposent que les objets qui ont la même forme partagent également un nom. La forme joue un rôle important dans les extensions appropriées et inappropriées.
• L'hypothèse de l'objet entier est la croyance selon laquelle les étiquettes se réfèrent à des objets entiers plutôt qu'à des parties ou des propriétés de ces objets. On pense que les enfants ont cette hypothèse parce qu'ils étiquettent généralement d'abord les objets entiers, puis les parties des propriétés des objets plus tard dans le développement.
• L' hypothèse taxonomique reflète la croyance selon laquelle les locuteurs utilisent des mots pour désigner des catégories qui sont cohérentes en elles-mêmes. Des étiquettes pour sélectionner des catégories cohérentes d'objets, plutôt que ces objets et les choses qui leur sont liées. Par exemple, les enfants supposent que le mot « chien » fait référence à la catégorie des « chiens », et non aux « chiens avec des os » ou aux « chiens qui chassent les chats ».

Les visions générales du domaine du développement du vocabulaire soutiennent que les enfants n'ont pas besoin de principes ou de contraintes pour réussir à développer des correspondances mots-monde. Au lieu de cela, l'apprentissage des mots peut être expliqué par des mécanismes d'apprentissage généraux tels que la saillance , l'association et la fréquence. On pense que les enfants remarquent les objets, les actions ou les événements les plus saillants dans le contexte, puis les associent aux mots les plus fréquemment utilisés en leur présence. De plus, les recherches sur l'apprentissage des mots suggèrent que la cartographie rapide , l'apprentissage rapide dont font preuve les enfants après une seule exposition à de nouvelles informations, n'est pas spécifique à l'apprentissage des mots. Les enfants peuvent également réussir à cartographier rapidement lorsqu'ils sont exposés à un fait nouveau, en se souvenant à la fois des mots et des faits après un certain temps.

Les points de vue généraux sur le domaine ont été critiqués pour ne pas expliquer complètement comment les enfants parviennent à éviter les erreurs de cartographie lorsqu’il existe de nombreux référents possibles vers lesquels des objets, des actions ou des événements peuvent pointer. Par exemple, si les préjugés ne sont pas présents dès la naissance, pourquoi les nourrissons supposent-ils que les étiquettes se réfèrent à des objets entiers, plutôt qu’à des parties saillantes de ces objets ? Cependant, les perspectives générales sur le domaine ne rejettent pas la notion de préjugés. Au contraire, elles suggèrent que les préjugés se développent à travers des stratégies d’apprentissage au lieu d’exister en tant que contraintes intégrées. Par exemple, le biais de l’objet entier pourrait être expliqué comme une stratégie que les humains utilisent pour raisonner sur le monde ; peut-être sommes-nous enclins à penser à notre environnement en termes d’objets entiers, et cette stratégie n’est pas spécifique au domaine du langage. De plus, les enfants peuvent être exposés à des indices associés à la catégorisation par la forme au début du processus d’apprentissage des mots, ce qui attirerait leur attention sur la forme lorsqu’ils sont confrontés à de nouveaux objets et étiquettes. L’apprentissage ordinaire pourrait alors conduire à un biais de forme.

Les théories pragmatiques sociales , contrairement à la vision des contraintes, se concentrent sur le contexte social dans lequel le nourrisson est intégré. Selon cette approche, les apports environnementaux éliminent l'ambiguïté de la situation d'apprentissage des mots. Des indices tels que le regard, le langage corporel, les gestes et le sourire du soignant aident les nourrissons à comprendre le sens des mots. Les théories pragmatiques sociales soulignent le rôle du soignant dans la discussion sur les objets, les actions ou les événements sur lesquels le nourrisson est déjà concentré.

L’attention conjointe est un mécanisme important par lequel les enfants apprennent à associer les mots au monde et vice versa. Les adultes tentent généralement d’établir une attention conjointe avec un enfant avant de lui transmettre quelque chose. L’attention conjointe s’accompagne souvent d’une coprésence physique, puisque les enfants sont souvent concentrés sur ce qui se trouve dans leur environnement immédiat. De plus, une coprésence conversationnelle est susceptible de se produire ; le soignant et l’enfant parlent généralement ensemble de ce qui se passe à leur lieu d’attention conjointe. Les perspectives pragmatiques sociales présentent souvent les enfants comme des détecteurs de covariation, qui associent simplement les mots qu’ils entendent à tout ce à quoi ils prêtent attention dans le monde en même temps. Le modèle de détection de covariation de l’attention conjointe semble problématique lorsque l’on considère que de nombreuses déclarations des soignants ne font pas référence à des choses qui occupent le centre d’attention immédiat des nourrissons. Par exemple, les soignants chez les Kaluli , un groupe de peuples autochtones vivant en Nouvelle-Guinée, fournissent rarement des étiquettes dans le contexte de leurs référents . Alors que le modèle de détection de covariation met l'accent sur le rôle du soignant dans le processus de création de sens , certains théoriciens soutiennent que les nourrissons jouent également un rôle important dans leur propre apprentissage des mots, en évitant activement les erreurs de mappage. Lorsque les nourrissons se trouvent dans des situations où leur propre centre d'attention diffère de celui d'un locuteur, ils recherchent des informations sur le centre d'attention de l'orateur, puis utilisent ces informations pour établir des mappages corrects entre les mots et les référents . L'attention conjointe peut être créée par l'action du nourrisson, dans le but de recueillir des informations sur l'intention d'un locuteur.

Dès leur plus jeune âge, les enfants partent du principe que le langage est conçu pour la communication. Les nourrissons considèrent la communication comme un processus coopératif. Plus précisément, les nourrissons respectent les principes de conventionnalité et de contraste . Selon la conventionnalité, les nourrissons croient que pour une signification particulière qu'ils souhaitent transmettre, il existe un terme que tout le monde dans la communauté s'attend à voir utilisé. Selon le contraste, les nourrissons agissent selon l'idée que les différences de forme marquent des différences de signification. L'attention des enfants à la conventionnalité et au contraste se manifeste dans leur utilisation du langage, même avant l'âge de 2 ans ; ils dirigent leurs premiers mots vers des cibles adultes, corrigent rapidement les erreurs de prononciation si possible, demandent des mots qui se rapportent au monde qui les entoure et maintiennent le contraste dans leur propre utilisation des mots.

Le modèle de coalition émergentiste suggère que les enfants utilisent plusieurs indices pour réussir à attacher une nouvelle étiquette à un nouvel objet. La situation d'apprentissage des mots peut offrir à un nourrisson des combinaisons d'indices sociaux, perceptifs, cognitifs et linguistiques. Bien qu'une gamme d'indices soit disponible dès le début de l'apprentissage des mots, il se peut que tous les indices ne soient pas utilisés par le nourrisson lorsqu'il commence le processus d'apprentissage des mots. Alors que les enfants plus jeunes ne peuvent détecter qu'un nombre limité d'indices, les apprenants de mots plus âgés et plus expérimentés peuvent être capables d'utiliser une gamme d'indices. Par exemple, les jeunes enfants semblent se concentrer principalement sur la saillance perceptive, mais les enfants plus âgés prêtent attention au regard des personnes qui s'occupent d'eux et utilisent l'attention de ces dernières pour orienter leur cartographie des mots. Par conséquent, ce modèle soutient que les principes ou les indices peuvent être présents dès le début de l'apprentissage des mots, mais l'utilisation d'une large gamme d'indices se développe au fil du temps.

Les partisans du modèle de coalition émergentiste soutiennent que, en tant que modèle hybride, ce modèle évolue vers une explication plus holistique de l'apprentissage des mots qui n'est pas capturée par des modèles à focalisation singulière. Par exemple, les théories des contraintes soutiennent généralement que les contraintes/principes sont à la disposition des enfants dès le début de l'apprentissage des mots, mais n'expliquent pas comment les enfants deviennent des locuteurs experts qui ne sont pas limités par des contraintes. De plus, certains soutiennent que les perspectives générales du domaine ne répondent pas pleinement à la question de savoir comment les enfants trient de nombreux référents potentiels afin de trier correctement le sens. Enfin, les théories pragmatiques sociales affirment que les rencontres sociales guident l'apprentissage des mots. Bien que ces théories décrivent comment les enfants deviennent des apprenants de mots plus avancés, elles semblent nous en dire peu sur les capacités des enfants au début de l'apprentissage des mots. Selon ses partisans, le modèle de coalition émergentiste intègre des contraintes/principes, mais plaide pour le développement et l'évolution de ces principes au fil du temps, tout en prenant simultanément en considération les aspects sociaux de l'apprentissage des mots aux côtés d'autres indices, tels que la saillance.

Les facteurs linguistiques et socioculturels influent sur la vitesse à laquelle le vocabulaire se développe. Les enfants doivent apprendre à utiliser leurs mots de manière appropriée et stratégique dans les situations sociales. Ils ont des compétences sociocognitives flexibles et puissantes qui leur permettent de comprendre les intentions communicatives des autres dans une grande variété de situations interactives. Les enfants apprennent de nouveaux mots dans des situations de communication. Les enfants s'appuient sur des compétences pragmatiques pour construire un vocabulaire plus étendu. Certains aspects du comportement pragmatique peuvent prédire les résultats ultérieurs en lecture et en mathématiques , car les enfants qui ont des compétences pragmatiques fonctionnent souvent mieux à l'école. Ces enfants sont également généralement plus appréciés.

Les enfants utilisent les mots différemment pour les objets, les relations spatiales et les actions. Les enfants âgés de un à trois ans utilisent souvent des mots déictiques à usage général tels que « ici », « cela » ou « regarder » accompagnés d'un geste , qui consiste le plus souvent à pointer du doigt, pour choisir des objets spécifiques. Les enfants étirent également des mots déjà connus ou partiellement connus pour couvrir d'autres objets qui semblent similaires à l'original. Cela peut entraîner une surextension des mots ou une mauvaise utilisation des mots. La surextension des mots est régie par les similitudes perceptuelles que les enfants remarquent entre les différents référents . Les mauvaises utilisations des mots fournissent indirectement des moyens de découvrir les significations que les enfants ont attachées à des mots particuliers. Lorsque les enfants entrent en contact avec les relations spatiales , ils parlent de l'emplacement d'un objet par rapport à un autre. Ils nomment l'objet situé et utilisent un terme déictique, tel que ici ou « là » pour l'emplacement, ou ils nomment à la fois l'objet situé et son emplacement. Ils peuvent également utiliser un marqueur locatif à usage général, qui est une préposition , une postposition ou un suffixe selon la langue qui est lié d'une manière ou d'une autre au mot pour l'emplacement. Les premiers mots que les enfants utilisent pour exprimer une action encodent généralement à la fois l'action et son résultat. Les enfants utilisent un petit nombre de verbes à usage général , tels que « faire » et « réaliser », pour une grande variété d'actions, car leurs ressources sont limitées. Les enfants qui acquièrent une deuxième langue semblent utiliser les mêmes stratégies de production pour parler d'actions. Parfois, les enfants utilisent un verbe très spécifique au lieu d'un verbe à usage général. Dans les deux cas, les enfants utilisent leurs ressources pour communiquer ce qu'ils veulent dire.

Les nourrissons utilisent des mots pour communiquer tôt dans la vie et leurs compétences en communication se développent à mesure qu'ils grandissent. Les compétences en communication aident à l'apprentissage des mots. Les nourrissons apprennent à prendre leur tour pour communiquer avec les adultes. Alors que les enfants d'âge préscolaire manquent de timing précis et s'appuient sur des indices évidents de l'orateur, les enfants plus âgés sont plus précis dans leur timing et font moins de longues pauses. Les enfants deviennent plus aptes à initier et à maintenir des conversations cohérentes à mesure qu'ils grandissent. Les tout-petits et les enfants d'âge préscolaire utilisent des stratégies telles que répéter et reformuler les propos de leurs partenaires pour entretenir la conversation. Les enfants plus âgés ajoutent de nouvelles informations pertinentes aux conversations. Des connecteurs tels que alors , donc et parce que sont plus fréquemment utilisés à mesure que les enfants grandissent. Lorsqu'ils donnent et répondent à des commentaires, les enfants d'âge préscolaire sont incohérents, mais vers l'âge de six ans, les enfants peuvent marquer les corrections avec des phrases et des hochements de tête pour indiquer leur attention continue. À mesure que les enfants grandissent, ils fournissent des interprétations plus constructives aux auditeurs, ce qui contribue à susciter des conversations.

Les personnes qui s'occupent des enfants utilisent le langage pour les aider à devenir des membres compétents de la société et de la culture. Dès la naissance, les nourrissons reçoivent des informations pragmatiques . Ils apprennent la structure des conversations à partir de leurs premières interactions avec les personnes qui s'occupent d'eux. Les actions et les paroles sont organisées en jeux, comme le jeu du cache-cache, pour fournir aux enfants des informations sur les mots et les phrases . Les personnes qui s'occupent des enfants trouvent de nombreuses façons d'aider les nourrissons à interagir et à réagir. Au fur et à mesure que les enfants progressent et participent plus activement aux interactions, les personnes qui s'occupent des enfants adaptent leurs interactions en conséquence. Les personnes qui s'occupent des enfants incitent également les enfants à adopter des comportements pragmatiques corrects. Elles leur fournissent des informations sur ce que les enfants sont censés dire, sur la manière de parler, sur le moment où ils doivent parler et sur la manière de rester dans le sujet. Les personnes qui s'occupent des enfants peuvent modéliser le comportement approprié en utilisant le renforcement verbal, en posant une situation hypothétique, en répondant aux commentaires des enfants ou en évaluant une autre personne.

Les membres de la famille contribuent au développement pragmatique de différentes manières. Les pères agissent souvent comme des soignants secondaires et peuvent connaître l'enfant moins intimement. Les frères et sœurs plus âgés peuvent ne pas être en mesure de reconnaître les besoins de l'enfant. Par conséquent, les pères et les frères et sœurs peuvent tous deux faire pression sur les enfants pour qu'ils communiquent plus clairement. Ils mettent souvent les enfants au défi d'améliorer leurs compétences en communication, les préparant ainsi à communiquer avec des inconnus sur des sujets inconnus. Les pères ont plus de difficultés à communiquer avec les nourrissons et passent moins de temps à se concentrer sur les mêmes objets ou actions que les nourrissons. Les frères et sœurs sont plus directifs et moins réceptifs aux nourrissons, ce qui motive les nourrissons à participer aux conversations avec leurs frères et sœurs plus âgés. Les études qui se concentrent sur les influences des pères et des frères et sœurs présentent des limites, car la plupart des recherches sont descriptives et corrélationnelles . En réalité, il existe de nombreuses variations dans les configurations familiales et le contexte influence le comportement des parents plus que le sexe des parents. La majorité des recherches dans ce domaine sont menées avec des paires mère/enfant.

Les pairs aident à exposer les enfants à des conversations multipartites. Cela permet aux enfants d'entendre une plus grande variété de discours et d'observer différents rôles conversationnels. Les pairs peuvent être des partenaires de conversation peu coopératifs, ce qui pousse les enfants à communiquer plus efficacement. Parler à des pairs est différent de parler à des adultes, mais les enfants peuvent quand même corriger leurs pairs. L'interaction entre pairs offre aux enfants une expérience différente, remplie d'humour particulier, de désaccords et de sujets de conversation.

La culture et le contexte de l'environnement linguistique des nourrissons façonnent leur développement du vocabulaire. On a constaté que les apprenants de l'anglais associent de nouvelles étiquettes à des objets de manière plus fiable qu'à des actions par rapport aux apprenants du mandarin . Ce biais initial des noms chez les apprenants de l'anglais est dû à la tendance culturellement renforcée des soignants anglophones à s'engager dans une quantité importante d'étiquetage ostensif ainsi que dans des activités favorables aux noms telles que la lecture de livres d'images. Le langage adulte fournit aux enfants des apports grammaticaux. Les langues mandarine et cantonaise ont toutes deux une catégorie de mots de fonction grammaticale appelée classificateur de noms , qui est également courante dans de nombreuses langues d'Asie de l'Est génétiquement non apparentées. En cantonais, les classificateurs sont obligatoires et spécifiques dans plus de situations qu'en mandarin. Cela explique les recherches trouvées sur les enfants parlant le mandarin qui surpassent les enfants parlant le cantonais en ce qui concerne la taille de leur vocabulaire.

Les directives pragmatiques fournissent aux enfants des informations supplémentaires sur le sens voulu par le locuteur. L'apprentissage par les enfants de nouvelles significations de mots est guidé par les directives pragmatiques que les adultes proposent, telles que des liens explicites vers les significations des mots. Les adultes présentent aux jeunes enfants des informations sur la manière dont les mots sont liés les uns aux autres par des connexions, telles que « fait partie de », « est une sorte de », « appartient à » ou « est utilisé pour ». Ces directives pragmatiques fournissent aux enfants des informations essentielles sur la langue, leur permettant de faire des inférences sur les significations possibles de mots inconnus. C'est ce qu'on appelle également l'inclusion. Lorsque les enfants reçoivent deux mots liés par inclusion, ils conservent cette information. Lorsque les enfants entendent un adulte dire un mot incorrect, puis corrigent leur erreur en prononçant le mot correct, les enfants prennent en compte la réparation lorsqu'ils attribuent des significations aux deux mots.

Le développement du vocabulaire au cours des années scolaires s'appuie sur ce que l'enfant sait déjà, et l'enfant utilise ces connaissances pour élargir son vocabulaire. Une fois que les enfants ont acquis un certain niveau de connaissances en vocabulaire, les nouveaux mots sont appris grâce à des explications utilisant des mots familiers ou « anciens ». Cela se fait soit explicitement, lorsqu'un nouveau mot est défini à l'aide de mots anciens, soit implicitement, lorsque le mot est placé dans le contexte de mots anciens de sorte que le sens du nouveau mot est contraint. Lorsque les enfants atteignent l'âge scolaire, le contexte et l'apprentissage implicite sont les moyens les plus courants par lesquels leur vocabulaire continue de se développer. À ce stade, les enfants apprennent du nouveau vocabulaire principalement par la conversation et la lecture. Tout au long de la scolarité et de l'âge adulte, la conversation et la lecture sont les principales méthodes par lesquelles le vocabulaire se développe. Cette croissance a tendance à ralentir une fois qu'une personne a terminé sa scolarité, car elle a déjà acquis le vocabulaire utilisé dans la conversation quotidienne et les documents de lecture et ne s'engage généralement pas dans des activités qui nécessitent un développement de vocabulaire supplémentaire.

Au cours des premières années de la vie, les enfants maîtrisent des mots concrets tels que « voiture », « bouteille », « chien », « chat ». À l’âge de 3 ans, les enfants sont probablement capables d’apprendre ces mots concrets sans avoir besoin d’une référence visuelle, de sorte que l’apprentissage des mots a tendance à s’accélérer à cet âge. Une fois que les enfants atteignent l’âge scolaire, ils apprennent des mots abstraits (par exemple, « amour », « liberté », « succès »). Cela élargit le vocabulaire que les enfants peuvent apprendre, ce qui contribue à expliquer l’augmentation de l’apprentissage des mots évidente à l’âge scolaire. À l’âge de 5 ans, les enfants ont tendance à avoir un vocabulaire expressif de 2 100 à 2 200 mots. À 6 ans, ils ont environ 2 600 mots de vocabulaire expressif et 20 000 à 24 000 mots de vocabulaire réceptif. Certains prétendent que les enfants connaissent une accélération soudaine de l’apprentissage des mots, jusqu’à 20 mots par jour, mais cela a tendance à être beaucoup plus progressif que cela. Entre 6 et 8 ans, l’enfant moyen à l’école apprend 6 à 7 mots par jour, et entre 8 et 10 ans, environ 12 mots par jour.

L’exposition aux conversations et la participation à des conversations avec d’autres aident les enfants d’âge scolaire à développer leur vocabulaire. La cartographie rapide est le processus d’apprentissage d’un nouveau concept lors d’une seule exposition et est utilisée dans l’apprentissage des mots non seulement par les nourrissons et les tout-petits, mais aussi par les enfants d’âge préscolaire et les adultes. Ce principe est très utile pour l’apprentissage des mots dans des contextes conversationnels, car les mots ont tendance à ne pas être expliqués explicitement dans la conversation, mais peuvent être mentionnés fréquemment tout au long d’une conversation.

La lecture est considérée comme un élément clé du développement du vocabulaire chez les enfants d'âge scolaire. Avant que les enfants ne soient capables de lire seuls, ils peuvent apprendre en lisant avec d'autres. L'apprentissage du vocabulaire à partir de ces expériences comprend l'utilisation du contexte , ainsi que des explications explicites des mots et/ou des événements de l'histoire. Cela peut être fait en utilisant des illustrations dans le livre pour guider l'explication et fournir une référence visuelle ou des comparaisons, généralement avec des connaissances antérieures et des expériences passées. Les interactions entre l'adulte et l'enfant incluent souvent la répétition par l'enfant du nouveau mot à l'adulte. Lorsqu'un enfant commence à apprendre à lire, son vocabulaire imprimé et son vocabulaire oral ont tendance à être les mêmes, car les enfants utilisent leurs connaissances du vocabulaire pour faire correspondre les formes verbales des mots aux formes écrites. Ces deux formes de vocabulaire sont généralement égales jusqu'à la 3e année. Comme le langage écrit est beaucoup plus diversifié que le langage parlé, le vocabulaire imprimé commence à s'étendre au-delà du vocabulaire oral. À l’âge de 10 ans, le développement du vocabulaire des enfants par la lecture passe de l’apprentissage de mots concrets à l’apprentissage de mots abstraits.

En général, la conversation et la lecture impliquent au moins un des quatre principes contextuels utilisés dans l’apprentissage des mots et le développement du vocabulaire : le contexte physique, les connaissances préalables, le contexte social et le support sémantique.

Le contexte physique implique la présence d'un objet ou d'une action qui est également le sujet de la conversation. Grâce à l'utilisation du contexte physique, l'enfant est exposé à la fois aux mots et à une référence visuelle du mot. Ceci est fréquemment utilisé avec les nourrissons et les tout-petits, mais peut être très bénéfique pour les enfants d'âge scolaire, en particulier lors de l'apprentissage de mots rares ou rarement utilisés. Le contexte physique peut inclure des accessoires comme dans les jeux de jouets. Lorsqu'il joue avec un adulte, le vocabulaire d'un enfant est développé par la discussion sur les jouets, comme le nom de l'objet (par exemple, « dinosaure ») ou l'étiquetage avec l'utilisation d'un mot rare (par exemple, stégosaure ). Ces types d'interactions exposent l'enfant à des mots qu'il ne rencontrerait peut-être pas autrement dans une conversation quotidienne.

Les expériences passées ou les connaissances générales sont souvent invoquées dans la conversation, c'est donc un contexte utile pour que les enfants apprennent des mots. Se souvenir d'expériences passées permet à l'enfant de faire appel à ses propres références visuelles, tactiques, orales et/ou auditives. Par exemple, si un enfant est allé une fois dans un zoo et a vu un éléphant, mais ne connaissait pas le mot éléphant , un adulte pourrait plus tard l'aider à se souvenir de cet événement, en décrivant la taille et la couleur de l'animal, la taille de ses oreilles, sa trompe et le son qu'il faisait, puis en utilisant le mot éléphant pour désigner l'animal. Faire appel à des connaissances antérieures est utilisé non seulement dans la conversation, mais souvent aussi dans la lecture d'un livre pour aider à expliquer ce qui se passe dans une histoire en la reliant aux propres expériences de l'enfant.

Le contexte social implique de souligner les normes sociales et les violations de ces normes. Cette forme de contexte se retrouve le plus souvent dans la conversation, par opposition à la lecture ou à d'autres environnements d'apprentissage des mots. La compréhension des normes sociales par un enfant peut l'aider à déduire le sens des mots qui apparaissent dans la conversation. Dans une tradition anglophone, « please » et « thank you » sont enseignés aux enfants à un très jeune âge, de sorte qu'ils sont très familiers à l'enfant à l'âge scolaire. Par exemple, si un groupe de personnes mange un repas en présence de l'enfant et qu'une personne dit « donne-moi le pain » et qu'une autre répond « c'était impoli. Qu'en dis-tu ? », et que la personne répond « please », l'enfant peut ne pas connaître la signification de « rude », mais peut en déduire le sens grâce au contexte social et à la compréhension de la nécessité de dire « please ».

Le soutien sémantique est la méthode la plus évidente de développement du vocabulaire chez les enfants d'âge scolaire. Il consiste à donner des informations verbales directes sur la signification d'un mot. Au moment où les enfants sont à l'école, ils participent activement à la conversation, ils sont donc très capables et disposés à poser des questions lorsqu'ils ne comprennent pas un mot ou un concept. Par exemple, un enfant peut voir un zèbre pour la première fois et demander, " qu'est-ce que c'est ?" et le parent peut répondre, "c'est un zèbre. C'est comme un cheval rayé et il est sauvage, donc on ne peut pas le monter " . Ou un enfant peut voir une mini-fourgonnette pour la première fois et demander, "qu'est-ce que c'est ?" et le parent peut répondre, "c'est une mini-fourgonnette. C'est une voiture avec des sièges supplémentaires".

La mémoire joue un rôle important dans le développement du vocabulaire, mais son rôle exact est controversé dans la littérature. Plus précisément, la mémoire à court terme et la façon dont ses capacités interagissent avec le développement du vocabulaire sont remises en question par de nombreux chercheurs .

La phonologie des mots s’est avérée bénéfique pour le développement du vocabulaire lorsque les enfants commencent l’école. Une fois que les enfants ont développé un vocabulaire, ils utilisent les sons qu’ils connaissent déjà pour apprendre de nouveaux mots. La boucle phonologique encode, conserve et manipule les informations basées sur la parole qu’une personne rencontre. Ces informations sont ensuite stockées dans la mémoire phonologique, une partie de la mémoire à court terme. Les recherches montrent que les capacités des enfants dans le domaine de la mémoire phonologique sont liées à la connaissance du vocabulaire lorsque les enfants commencent l’école à l’âge de 4-5 ans. Comme les capacités de mémoire ont tendance à augmenter avec l’âge (entre 4 ans et l’adolescence), la capacité d’un individu à apprendre un vocabulaire plus complexe augmente également.

La mémoire à court terme en séquence peut être essentielle au développement du vocabulaire. À mesure que les connaissances lexicales augmentent, les représentations phonologiques doivent devenir plus précises pour déterminer les différences entre des mots à sons similaires (par exemple, « calme », « viens »). Dans cette théorie, l'ordre ou la séquence spécifique des événements phonologiques est utilisé pour apprendre de nouveaux mots, plutôt que la phonologie dans son ensemble.