Développement cognitif

Le développement cognitif est un domaine d'étude en neurosciences et en psychologie qui se concentre sur le développement de l'enfant en termes de traitement de l'information, de ressources conceptuelles, de compétences perceptives, d'apprentissage du langage et d'autres aspects du cerveau adulte développé et de la psychologie cognitive . Les différences qualitatives entre la façon dont un enfant traite son expérience de veille et la façon dont un adulte traite son expérience de veille sont reconnues (comme la permanence de l'objet , la compréhension des relations logiques et le raisonnement de cause à effet chez les enfants d'âge scolaire). Le développement cognitif est défini comme l'émergence de la capacité à connaître, comprendre et articuler consciemment sa compréhension en termes adultes. Le développement cognitif est la façon dont une personne perçoit, pense et acquiert une compréhension de son monde grâce aux relations entre les facteurs génétiques et d'apprentissage. Le développement de l'information cognitive comporte quatre étapes. Ce sont le raisonnement, l'intelligence, le langage et la mémoire. Ces étapes commencent lorsque le bébé a environ 18 mois, il joue avec des jouets, écoute ses parents parler, il regarde la télévision, tout ce qui attire son attention contribue à construire son développement cognitif.

Jean Piaget a été l'un des principaux artisans de ce domaine, en élaborant sa « théorie du développement cognitif ». Piaget a proposé quatre stades de développement cognitif : la période sensorimotrice , la période préopératoire , la période opérationnelle concrète et la période opérationnelle formelle . De nombreuses affirmations théoriques de Piaget sont depuis tombées en désuétude. Sa description des changements les plus marquants de la cognition avec l'âge est généralement encore acceptée aujourd'hui (par exemple, comment la perception précoce passe d'une dépendance à des actions concrètes et externes à une compréhension abstraite des aspects observables de la réalité, ce qui conduit à la découverte de règles et de principes abstraits sous-jacents, généralement à partir de l'adolescence ).

Ces dernières années, des modèles alternatifs ont cependant été avancés, notamment la théorie du traitement de l'information , les théories néo-piagétiennes du développement cognitif , qui visent à intégrer les idées de Piaget à des modèles et concepts plus récents des sciences du développement et cognitives, les neurosciences cognitives théoriques et les approches socioconstructivistes. Un autre modèle de développement cognitif de ce type est la théorie des systèmes écologiques de Bronfenbrenner. Une controverse majeure dans le développement cognitif a été celle de la « nature versus l'éducation », c'est-à-dire la question de savoir si le développement cognitif est principalement déterminé par les qualités innées d'un individu (« nature ») ou par ses expériences personnelles (« éducation »). Cependant, la plupart des experts reconnaissent désormais qu'il s'agit d'une fausse dichotomie : il existe des preuves accablantes issues des sciences biologiques et comportementales selon lesquelles, dès les premiers stades du développement, l'activité des gènes interagit avec les événements et les expériences de l'environnement. Alors que les naturalistes sont convaincus du pouvoir des mécanismes génétiques, les connaissances issues de différentes disciplines, telles que la psychologie comparée, la biologie moléculaire et les neurosciences, montrent des arguments en faveur d'une composante écologique dans le lancement de la cognition (voir la section « Le début de la cognition » ci-dessous).

Jean Piaget est inexorablement lié au développement cognitif car il a été le premier à étudier systématiquement les processus de développement. Bien qu'il ait été le premier à développer une étude systémique du développement cognitif, Piaget n'a pas été le premier à théoriser sur le développement cognitif.

Jean-Jacques Rousseau a écrit l'Émile ou De l'éducation en 1762. Il décrit le développement de l'enfant comme se déroulant en trois étapes. Au cours de la première étape, jusqu'à l'âge de 12 ans, l'enfant est guidé par ses émotions et ses impulsions. Au cours de la deuxième étape, de 12 à 16 ans, la raison de l'enfant commence à se développer. Au cours de la troisième et dernière étape, à partir de 16 ans, l'enfant devient un adulte.

James Sully a écrit plusieurs livres sur le développement de l'enfant, notamment Studies of Childhood en 1895 et Children's Ways en 1897. Il a utilisé une méthode d'étude observationnelle détaillée avec les enfants. Les recherches contemporaines sur le développement de l'enfant reprennent en fait les observations et les méthodes d'observation résumées par Sully dans Studies of Childhood , comme la technique du miroir.

Sigmund Freud a développé la théorie du développement psychosexuel , qui indique que les enfants doivent passer par plusieurs étapes à mesure qu'ils développent leurs compétences cognitives.

Maria Montessori a commencé sa carrière en travaillant avec des enfants handicapés mentaux en 1897, puis a mené des observations et des recherches expérimentales dans des écoles élémentaires. Elle a écrit La découverte de l'enfant en 1950, qui a développé la méthode d'éducation Montessori . Elle a discuté de quatre niveaux de développement : de la naissance à 6 ans, de 6 à 12 ans, de 12 à 18 ans et de 18 à 24 ans. La méthode Montessori compte désormais trois groupes d'âge significatifs sur le plan du développement : 2 à 2,5 ans, 2,5 à 6 ans et 6 à 12 ans. Elle travaillait sur le comportement humain chez les enfants plus âgés, mais n'a publié que des notes de cours sur le sujet.

Arnold Gesell est le créateur de la théorie du développement par la maturation . Gesell a déclaré que le développement se produit en raison de caractéristiques biologiques héréditaires telles que la génétique et que les enfants atteindront les étapes de développement lorsqu'ils seront prêts à le faire dans une séquence prévisible. En raison de sa théorie du développement, il a conçu une échelle de développement qui est utilisée aujourd'hui, appelée Gesell Developmental Schedule (GDS) qui fournit aux parents, aux enseignants, aux médecins et à d'autres personnes concernées un aperçu de la position d'un nourrisson ou d'un enfant sur le spectre du développement.

Erik Erikson était un néofreudien qui s'intéressait à la manière dont les enfants développent leur personnalité et leur identité. Bien qu'il soit contemporain de Freud, il s'intéresse davantage aux expériences sociales qui se produisent tout au long de la vie, par opposition à l'enfance uniquement, et qui contribuent à l'émergence de la personnalité et de l'identité. Son cadre utilise huit étapes systématiques que tous les enfants doivent traverser.

Urie Bronfenbrenner a élaboré la théorie des systèmes écologiques , qui identifie les différents niveaux de l'environnement d'un enfant. L'objectif principal de cette théorie est de mettre l'accent sur la qualité et le contexte de l'environnement d'un enfant. Bronfenbrenner a suggéré qu'à mesure que l'enfant grandit, son interaction entre les différents niveaux de son environnement devient plus complexe en raison de l'expansion de ses capacités cognitives.

Lawrence Kohlberg a écrit la théorie des stades du développement moral, qui a étendu les conclusions de Piaget sur le développement cognitif et a montré que ces stades se poursuivent tout au long de la vie. Les six stades de Kohlberg suivent les exigences constructivistes de Piaget dans la mesure où ces stades ne peuvent pas être sautés et qu'il est très rare de régresser par stades. Ouvrages notables : Moral Stages and Moralization: The Cognitive-Development Approach (1976) et Essays on Moral Development (1981)

La théorie de Lev Vygotsky est basée sur l'apprentissage social comme l'aspect le plus important du développement cognitif. Dans la théorie de Vygotsky, les adultes sont très importants pour le développement des jeunes enfants. Ils aident les enfants à apprendre par la médiation, qui consiste à modéliser et à expliquer des concepts. Ensemble, les adultes et les enfants maîtrisent les concepts de leur culture et de leurs activités. Vygotsky pensait que nous obtenions nos activités mentales complexes grâce à l'apprentissage social. Une partie importante de la théorie de Vygotsky est basée sur la zone de développement proximal, qui, selon lui, est le moment où l'apprentissage le plus efficace a lieu. La zone de développement proximal est ce qu'un enfant ne peut pas accomplir seul mais peut accomplir avec l'aide d'un MKO (un autre plus instruit). Vygotsky pensait également que la culture est une partie très importante du développement cognitif comme le langage, l'écriture et le système de comptage utilisés dans cette culture. Un autre aspect de la théorie de Vygotsky est le discours privé. Le discours privé se produit lorsqu'une personne se parle à elle-même afin de s'aider à résoudre un problème. L'échafaudage ou le fait de fournir un soutien à un enfant, puis de le retirer progressivement et de permettre à l'enfant de faire davantage par lui-même au fil du temps, est également un aspect de la théorie de Vygotsky.

Dans le développement cognitif, la question essentielle du début de la cognition est de savoir comment le système nerveux saisit la perception et façonne l'intentionnalité au stade sensorimoteur (ou avant) lorsque les organismes ne manifestent que des réflexes simples (voir les articles perception , cognition , problème de liaison , intégration multisensorielle ). L'importance de cette connaissance est que le mode de cognition au stade sans communication et sans pensée abstraite, étant une condition préalable à la formation de la réalité sociale, détermine le développement de tout, des interactions coopératives et de l'assimilation des connaissances à l'identité morale et à l'évolution culturelle qui permettent de construire des sociétés (voir aussi Cognition sociale et Comportement collectif ). La discussion académique contemporaine sur une controverse dans le développement cognitif (si le développement cognitif est principalement déterminé par les qualités innées d'un individu ou par ses expériences personnelles) est toujours en cours.

De nombreux scientifiques influents soutiennent que le code génétique n’est rien d’autre qu’une règle de spécificité causale basée sur le fait que les cellules utilisent les acides nucléiques comme modèles pour la structure primaire des protéines. Cependant, il est inacceptable d’affirmer que l’ADN contient les informations nécessaires à la conception phénotypique. L’approche épigénétique du développement psychologique humain – selon laquelle les effets phénotypiques en cascade ne sont pas codés directement dans les gènes – contraste fortement avec de nombreuses approches dites « nativistes ». Les opposants à la connaissance innée discutent de quatre problèmes dans l’apparence de la perception des objets.

Le problème de la liaison – Selon la psychologue cognitive Anne Treisman , le problème de la liaison peut être divisé en trois problèmes distincts. (1) Comment les éléments pertinents qui devraient être liés dans leur ensemble sont-ils sélectionnés et séparés des éléments qui appartiennent à d’autres objets, idées ou événements ? (2) Comment la liaison est-elle codée pour pouvoir être transférée à d’autres systèmes cérébraux et utilisée ? (3) Comment les relations correctes entre les éléments liés au sein du même objet sont-elles définies ? Ce problème est également lié au problème de l’intégration multisensorielle dans la perception .

Le problème de la stabilité de la perception – Selon le professeur de recherche de l’Université de Liepaja Igor Val Danilov, les nouveau-nés et les nourrissons ne peuvent pas saisir la même image de l’environnement que les adultes en raison de leurs systèmes sensoriels immatures. Ils ne peuvent pas percevoir les stimuli environnementaux des phénomènes sociaux dans la même mesure que les adultes. Les résultats du traitement de stimuli sensoriels similaires dans les organismes immatures et matures diffèrent. Les représentations holistiques correspondantes des objets peuvent difficilement se produire dans ces organismes.

Le problème des entrées excitatrices – Selon l’opinion reçue dans les sciences cognitives, la cognition se développe en raison de la plasticité neuronale dépendante de l’expérience, par exemple,. La plasticité neuronale fait référence à la capacité du système nerveux à se modifier, fonctionnellement et structurellement, en réponse à l’expérience et aux blessures. Cependant, l’organisation structurelle des entrées excitatrices soutenant la plasticité dépendante du timing des pics reste inconnue. Comment se forme la relation entre un stimulus sensoriel spécifique et l’organisation structurelle appropriée des entrées excitatrices dans des neurones spécifiques ?

Le problème de la morphogenèse – Les actions cellulaires au cours de la formation d’un embryon, y compris les changements de forme, le remodelage des contacts cellulaires, la migration cellulaire, la division cellulaire et l’extrusion cellulaire, nécessitent un contrôle sur la mécanique cellulaire. Ce processus dynamique complexe est associé aux forces protrusives, contractiles et adhésives et à la pression hydrostatique, ainsi qu’aux propriétés matérielles des cellules qui dictent la façon dont les cellules réagissent aux stress actifs. Une coordination précise de toutes les cellules est une condition nécessaire. De plus, un processus dynamique aussi complexe nécessite probablement des paramètres clairs de la structure biologique finale – le programme de développement complet avec un modèle pour l’accomplir. Collinet et Lecuit (2021) posent une question : quelles forces ou mécanismes au niveau cellulaire gèrent quatre classes très générales de déformation tissulaire, à savoir le repliement et l’invagination des tissus, le flux et l’extension des tissus, le creusement des tissus et, enfin, la ramification des tissus ? Ils remettent en question la notion des nativistes selon laquelle la forme est entièrement codée et déterminée par les gènes : comment la mécanique cellulaire et les comportements cellulaires associés sont-ils organisés de manière robuste dans l’espace et le temps pendant la morphogenèse tissulaire ? Ils soutiennent que non seulement l'expression génétique et les signaux biochimiques qui en résultent, mais aussi la mécanique et la géométrie agissent comme sources d'informations morphogénétiques pour définir en fin de compte les échelles de temps et de longueur des comportements cellulaires qui pilotent la morphogenèse. Ainsi, ce n'est pas seulement l'interaction de l'activité génétique avec les événements et les expériences de l'environnement qui contribue à la formation des tissus dans la morphogenèse. Étant donné que les structures du système nerveux opèrent sur tout ce qui fait de nous des humains, la formation de tissus neuronaux d'une certaine manière est essentielle pour façonner les fonctions cognitives. Selon le professeur de recherche Igor Val Danilov, un processus aussi complexe de façonnement de la structure déterminée du système nerveux nécessite un programme de développement complet avec un modèle pour accomplir la structure biologique finale du système nerveux. En effet, étant donné que même les processus de couplage cellulaire pour façonner un système nerveux pendant le développement embryonnaire remettent en question l'approche naturaliste, la manière dont le système nerveux saisit la perception et façonne l'intentionnalité (indépendamment, c'est-à-dire sans aucun modèle) semble encore plus compliquée.

Ainsi, le fait que l'activité génétique interagisse avec les événements et les expériences de l'environnement (comme indiqué ci-dessus) ne peut pas expliquer entièrement la complexité intégrative du développement de l'intentionnalité-perception pour le début du développement cognitif. De nos jours, l' hypothèse de l'intentionnalité partagée est la seule qui tente d'expliquer les processus neurophysiologiques au début du développement cognitif à différents niveaux d'interaction, de la dynamique interpersonnelle aux interactions neuronales. Elle résout également les problèmes mentionnés ci-dessus. Le professeur de psychologie Michael Tomasello a émis l'hypothèse que les liens sociaux entre les enfants et les personnes qui s'occupent d'eux augmenteraient progressivement grâce à la force motrice essentielle de l'intentionnalité partagée dès la naissance. La notion d' intentionnalité partagée , introduite par Michael Tomasello, a été développée par le professeur de recherche Igor Val Danilov, en l'étendant à la période intra-utérine. L' approche de l'intentionnalité partagée souligne également qu'une « sensibilité innée à des modèles spécifiques d'information » mentionnée dans la section « Systèmes fondamentaux spéculés de la cognition » est également le résultat de l'intentionnalité partagée avec les personnes qui s'occupent d'eux, qui ont évidemment participé aux expériences.

Jean Piaget fut le premier psychologue et philosophe à qualifier ce type d'étude de « développement cognitif ». D'autres chercheurs, dans de multiples disciplines, avaient déjà étudié le développement chez les enfants, mais Piaget est souvent considéré comme le premier à avoir réalisé une étude systématique du développement cognitif et lui a donné son nom. Sa principale contribution est la théorie des stades du développement cognitif de l'enfant. Il a également publié ses études d'observation sur la cognition chez les enfants et a créé une série de tests simples pour révéler différentes capacités cognitives chez les enfants. Piaget pensait que les gens traversaient des stades de développement qui leur permettaient de penser de manière nouvelle et plus complexe.

De nombreuses affirmations de Piaget sont tombées en désuétude. Par exemple, il affirmait que les jeunes enfants ne pouvaient pas conserver les nombres. Cependant, d'autres expériences ont montré que les enfants ne comprenaient pas vraiment ce qu'on leur demandait. Lorsque l'expérience est réalisée avec des bonbons et que l'on demande aux enfants quel lot ils veulent plutôt que de devoir dire à un adulte lequel est le plus grand, ils ne montrent aucune confusion quant au groupe qui a le plus d'articles. Piaget soutient que l'enfant ne peut pas conserver les nombres s'il ne comprend pas la correspondance biunivoque.

La théorie du développement cognitif de Piaget s'arrête au stade opérationnel formel qui se développe généralement au début de l'âge adulte. Elle ne prend pas en compte les stades ultérieurs du développement cognitif de l'adulte tels que décrits, par exemple, par le professeur de l'Université Harvard Robert Kegan .

De plus, Piaget ignore largement les effets de l’éducation sociale et culturelle sur les stades de développement parce qu’il n’a examiné que les enfants des sociétés occidentales. Cela est important car certaines sociétés et cultures ont des expériences différentes de la petite enfance. Par exemple, les individus des tribus nomades ont du mal à compter les nombres et les objets. Certaines cultures ont des activités et des événements spécifiques qui sont courants à un plus jeune âge et qui peuvent affecter des aspects tels que la perméance des objets. Cela indique que les enfants de différentes sociétés peuvent atteindre un stade comme le stade opérationnel formel alors que dans d’autres sociétés, les enfants du même âge restent au stade opérationnel concret.

Piaget pensait que les nourrissons entraient dans une phase sensorimotrice qui durait de la naissance à l'âge de 2 ans. À ce stade, les individus utilisent leurs sens pour étudier et interagir avec leur environnement. Ils développent ainsi une coordination entre les informations sensorielles et les réponses motrices. Piaget a également émis l'hypothèse que cette étape se terminait par l'acquisition de la permanence de l'objet et l'émergence de la pensée symbolique.

Cette vision s’est effondrée dans les années 1980, lorsque des recherches ont montré que des nourrissons dès l’âge de cinq mois étaient capables de représenter des objets hors de vue, ainsi que leurs propriétés, telles que le nombre et la rigidité.

Piaget pensait que les enfants entraient dans une phase préopératoire à partir de 2 ans environ jusqu'à 7 ans. Cette étape implique le développement de la pensée symbolique (qui se manifeste par une capacité accrue des enfants à « faire semblant »). Cette étape implique l'acquisition du langage, mais aussi l'incapacité à comprendre une logique complexe ou à manipuler des informations.

Des travaux ultérieurs suggérant que les enfants d'âge préscolaire étaient effectivement capables de prendre en compte les points de vue des autres et de raisonner sur des relations abstraites, y compris des relations causales, ont également marqué la disparition de cet aspect de la théorie des stades.

Piaget pensait que le stade opérationnel concret s'étendait approximativement de 6 à 12 ans. Cette étape est marquée par le développement et l'acquisition de compétences telles que la conservation , la classification, le sérialisme et le raisonnement spatial.

Les travaux suggérant que des enfants beaucoup plus jeunes raisonnent sur des idées abstraites incluant les types , les opérateurs logiques et les relations causales ont rendu cet aspect de la théorie des stades obsolète.

Piaget pensait que le stade opérationnel formel s'étendait approximativement de l'âge de 12 ans jusqu'à l'âge adulte et était marqué par la capacité d'appliquer des opérations mentales à des idées abstraites.

Erikson a travaillé avec Freud mais contrairement à lui, il s'est concentré sur les facteurs biologiques, psychologiques et sociaux du développement humain. Chaque étape est enracinée dans une sorte de compétence ou de capacité perçue à faire des choses.

Chaque stade est défini par deux tendances psychologiques contradictoires et par les traits qui se développent au cours de ce stade en fonction de la mesure dans laquelle chaque tendance a été ressentie. Certaines vertus se développent dans des circonstances saines et d'autres se développent dans des circonstances malsaines. Il se compose de 8 stades. Bien que les tendances contradictoires puissent sembler être bonnes ou mauvaises, elles peuvent être considérées comme un équilibre où la plupart des individus en bonne santé éprouvent un peu de chacune d'elles.

Un bébé a très peu de capacité à faire quoi que ce soit par lui-même. Ainsi, les nourrissons se développent en fonction de leur capacité à faire confiance ou à se méfier du monde qui les entoure. La vertu qui apparaît à ce stade est l'espoir et la mauvaise adaptation est le repli sur soi.

Lorsqu'un enfant commence à explorer le monde, le conflit qu'il éprouve est celui de l'autonomie ou du sentiment de pouvoir faire les choses par lui-même, par opposition à la honte ou au doute, qui sont le sentiment de ne pas pouvoir faire les choses par lui-même et la peur de faire des erreurs. La vertu qui apparaît pendant cette période est la volonté, qui suggère un contrôle sur ses actions. La mauvaise adaptation à cette étape est la compulsion, ou le manque de contrôle sur ses actions.

À mesure que l'enfant passe du stade de l'autonomie à celui de la honte, il fait l'expérience du conflit entre l'initiative et la culpabilité. L'initiative ou la capacité d'agir dans une situation contre la culpabilité ou le sentiment de mal-être par rapport à ses actes ou le sentiment d'incapacité à agir. La vertu qui se développe à ce stade est la détermination et la mauvaise adaptation est l'inhibition.

À mesure que l'enfant prend conscience de son influence sur le monde qui l'entoure, il en vient au conflit entre industrie et infériorité. L'industrie signifie la capacité et la volonté d'interagir de manière proactive avec le monde qui l'entoure et l'infériorité signifie l'incapacité ou l'incapacité perçue d'interagir avec le monde. La vertu apprise à ce stade est la compétence et la mauvaise adaptation est l'inertie ou la passivité.

À mesure que l'enfant grandit et devient adolescent, sa capacité à interagir avec le monde commence à interagir avec sa perception de lui-même, et il se retrouve dans un conflit entre identité et confusion identitaire. L'identité signifie savoir qui il est et développer son propre sens du bien et du mal. La confusion identitaire signifie la confusion sur qui il est et sur ce qui est bien et mal pour lui. La vertu qui se développe est la fidélité et le mal développement est le rejet.

Au début de l'âge adulte, les gens se trouvent dans une situation où ils recherchent un sentiment d'appartenance dans un nombre restreint de relations étroites. L'intimité suggère de trouver des relations très étroites avec d'autres personnes et l'isolement est l'absence d'une telle connexion. La vertu qui peut en résulter est l'amour et la mauvaise adaptation est la distanciation.

À ce stade de la vie, les gens se rendent compte qu'en plus d'atteindre leurs objectifs personnels, ils donnent à la génération suivante, que ce soit en tant que mentor ou parent, ou bien ils se tournent vers eux-mêmes et gardent une distance par rapport aux autres. La vertu qui apparaît à ce stade est la bienveillance et la mauvaise adaptation est le rejet.

Ceux qui sont au crépuscule de leur vie regardent en arrière et sont soit satisfaits de leur travail, soit profondément regrettés. Cette satisfaction ou ce regret constitue une grande partie de leur identité à la fin de leur vie. La vertu qui se développe est la sagesse et le mal-développement est le dédain.

Les empiristes étudient la manière dont ces compétences peuvent être acquises en si peu de temps. Le débat porte sur la question de savoir si ces systèmes sont appris par des dispositifs d’apprentissage à usage général ou par la cognition spécifique à un domaine. De plus, de nombreux psychologues du développement cognitif modernes, reconnaissant que le terme « inné » ne correspond pas aux connaissances modernes sur l’épigénèse , le développement neurobiologique ou l’apprentissage, privilégient un cadre non-nativiste . Les chercheurs qui discutent des « systèmes centraux » spéculent souvent sur les différences de pensée et d’apprentissage entre les domaines proposés.

Les recherches suggèrent que les enfants ont une sensibilité innée à des modèles d’information spécifiques, appelés domaines fondamentaux. La discussion sur la théorie des « connaissances fondamentales » se concentre sur quelques systèmes principaux, notamment les agents, les objets, les nombres et la navigation.

On suppose qu'une partie des connaissances fondamentales des nourrissons réside dans leur capacité à représenter de manière abstraite les acteurs. Les agents sont des acteurs, humains ou autres, qui traitent les événements et les situations et sélectionnent des actions en fonction d'objectifs et de croyances. Les enfants s'attendent à ce que les actions des agents soient orientées vers un objectif, efficaces et comprennent qu'elles ont un coût, comme du temps, de l'énergie ou des efforts. Les enfants sont particulièrement capables de faire la différence entre les acteurs et les objets inanimés, ce qui prouve une compréhension plus profonde du concept d'agent.

Parmi les systèmes théoriques, la connaissance fondamentale des objets par les nourrissons est l'une des plus étudiées. Ces études suggèrent que les jeunes nourrissons semblent avoir une attente précoce de la solidité des objets, à savoir comprendre que les objets ne peuvent pas se traverser. De même, ils démontrent une conscience de la continuité des objets, s'attendant à ce que les objets se déplacent sur des trajectoires continues plutôt que de se téléporter ou de changer de position de manière discontinue. Ils s'attendent également à ce que les objets suivent les lois de la gravité.

Les données suggèrent que les humains utilisent deux systèmes de base pour la représentation des nombres : les représentations approximatives et les représentations précises. Le système de numération approximative permet de saisir la relation entre les quantités en estimant les grandeurs numériques. Ce système devient plus précis avec l'âge. Le deuxième système permet de surveiller avec précision de petits groupes (limités à environ 3 pour les nourrissons) d'objets individuels et de représenter avec précision ces quantités numériques.

Les très jeunes enfants semblent avoir une certaine aptitude à l’orientation. Cette capacité de base à déduire la direction et la distance de lieux invisibles se développe de manières qui ne sont pas entièrement claires. Cependant, il existe des preuves que cela implique le développement de compétences linguistiques complexes entre 3 et 5 ans. Il existe également des preuves que cette compétence dépend en grande partie de l’expérience visuelle, car on a constaté que les personnes aveugles de naissance ont des capacités réduites à déduire de nouveaux chemins entre des lieux familiers.

L’un des premiers débats entre nativistes et empiristes portait sur la perception de la profondeur . Il existe des preuves que les enfants de moins de 72 heures peuvent percevoir des choses aussi complexes que le mouvement biologique . Cependant, on ne sait pas exactement comment l’expérience visuelle des premiers jours contribue à cette perception. Il existe des aspects beaucoup plus élaborés de la perception visuelle qui se développent pendant la petite enfance et au-delà.

Cette approche intègre l'externalisme (un groupe de positions dans la philosophie de l'esprit : la cognition incarnée , la cognition intégrée incarnée , l'énactivisme , l'esprit étendu et la cognition située ) avec les idées empiristes selon lesquelles le début de la cognition ne provient que de l'apprentissage dans l'environnement. Selon l'approche externaliste, les symboles communicatifs sont codés dans les propriétés topologiques locales des cartes neuronales, qui reflètent un modèle d'action dynamique . Le réseau neuronal sensorimoteur permet d'associer l'indice pertinent à un symbole particulier enregistré dans les structures et processus sensorimoteurs qui révèle des significations incarnées . En ce sens, la théorie de l'intentionnalité partagée ne contredit pas la théorie de la connaissance fondamentale tout en la complétant.

Français Sur la base des preuves du développement cognitif de l'enfant, des données expérimentales issues de la recherche sur le comportement de l'enfant pendant la période prénatale, et des avancées de la recherche en neurosciences intracérébrales, le professeur de recherche à l'Université de Liepaja Igor Val Danilov a introduit la notion de couplage neuronal non local des réseaux neuronaux de la mère et du fœtus. Le terme couplage neuronal non local fait référence à la communication pré-perceptive fournie par la copie de la dynamique écologique adéquate par un système biologique à partir d'un autre, tous deux vivant dans un même contexte environnemental. L'acteur naïf (le fœtus) reproduit les informations de l'agent expérimenté (la mère) en raison de la synchronisation des processus intrinsèques de ces systèmes dynamiques ( informations incarnées ). Ce couplage neuronal non local réussit grâce à un oscillateur basse fréquence (battements de cœur de la mère) qui coordonne les réseaux neuronaux locaux pertinents dans des sous-systèmes spécifiques de ces deux organismes, qui présentent déjà une activité gamma ( informations incorporées similaires dans les deux). L'activité neuronale coopérative enregistrée dans la recherche inter-cérébrale, appelée neurones miroirs , est probablement la manifestation de ce couplage neuronal non local. De cette manière, l'agent expérimenté assure la transmission unidirectionnelle d'informations sur un événement cognitif réel vers un organisme au stade des réflexes simples du développement cognitif sans interagir par le biais de signaux sensoriels. De toute évidence, toute communication sensorielle entre la mère et le fœtus est impossible. Par conséquent, le couplage neuronal non local médiatise l'apprentissage environnemental au début de la cognition.

Français La notion de couplage neuronal non local a comblé une lacune dans les connaissances à la fois dans la théorie de la connaissance fondamentale et dans le groupe de positions de l'externalisme sur le tout début de la cognition, ce qui a également été démontré par le problème de liaison , le problème de la stabilité de la perception, le problème des entrées excitatrices et le problème de la morphogénèse. Le système nerveux du jeune organisme au stade de développement prénatal ne peut pas à lui seul résoudre la complexité du développement de l'intentionnalité-perception pour le début du développement cognitif. Pour la sensibilité innée à des modèles spécifiques d'information (appelés domaines centraux selon la théorie de la connaissance fondamentale) ou pour associer le signal pertinent à un symbole particulier enregistré dans les structures sensori-motrices (informations incarnées selon l'externalisme), l'organisme, uniquement doté d'une capacité de réponses réflexes, devrait distinguer le stimulus pertinent (un signal informatif) de l'environnement avec la cacophonie de stimuli : ondes électromagnétiques, interactions chimiques et fluctuations de pression. La notion de couplage neuronal non local explique les processus neurophysiologiques d' intentionnalité partagée au niveau cellulaire qui révèlent chez les jeunes organismes la sensibilité innée et/ou les significations incarnées au cours de la cognition. L' approche de l'intentionnalité partagée montre comment, à différents niveaux d'interaction, de la dynamique interpersonnelle au couplage neuronal, l'interaction collaborative émerge dans les paires mère-enfant pour partager le stimulus sensoriel essentiel de l'événement cognitif réel. Enfin, la recherche a déjà montré que l' ampleur de l'intentionnalité partagée peut être évaluée en imitant le modèle de communication mère-fœtus dans des dyades de mères et d'enfants de 2 à 10 ans.

L’acquisition du langage est un processus majeur et bien étudié, qui est aussi une conséquence du développement cognitif . On pensait traditionnellement qu’il s’agissait du résultat de structures et de processus génétiques déterministes et spécifiques à l’être humain. D’autres traditions ont cependant mis l’accent sur le rôle de l’expérience sociale dans l’apprentissage du langage. Cependant, la relation entre l’activité génétique, l’expérience et le développement du langage est aujourd’hui reconnue comme incroyablement complexe et difficile à préciser. Le développement du langage est parfois séparé en apprentissage de la phonologie (organisation systématique des sons), de la morphologie (structure des unités linguistiques – mots racines, affixes, parties du discours, intonation, etc.), de la syntaxe (règles de grammaire dans la structure des phrases), de la sémantique (étude du sens) et du discours ou de la pragmatique (relation entre les phrases). Cependant, tous ces aspects de la connaissance du langage – que le linguiste Noam Chomsky avait initialement postulés comme étant autonomes ou distincts – sont aujourd’hui reconnus comme interagissant de manière complexe.

Ce n'est qu'en 1962 que le bilinguisme a été accepté comme un facteur contribuant au développement cognitif. De nombreuses études ont montré comment le bilinguisme contribue à la fonction exécutive du cerveau, qui est le principal centre où se produit le développement cognitif. Selon Bialystok dans « Bilingualism and the Development of Executive Function: The Role of Attention », les enfants bilingues doivent filtrer activement les deux langues différentes pour sélectionner celle qu'ils doivent utiliser, ce qui renforce le développement de ce centre.

En tant qu'étudiant d' Edward Sapir , Benjamin Lee Whorf a postulé que la pensée d'une personne dépend de la structure et du contenu de la langue de son groupe social. Selon Whorf, la langue détermine nos pensées et nos perceptions. Par exemple, on pensait autrefois que les Grecs, qui écrivaient de gauche à droite, pensaient différemment des Égyptiens puisque ces derniers écrivaient de droite à gauche. La théorie de Whorf était si stricte qu'il croyait que si un mot est absent d'une langue, alors l'individu n'est pas conscient de l'existence de l'objet. Cette théorie a été mise en pratique dans le livre de George Orwell, La ferme des animaux ; les chefs des cochons ont lentement éliminé des mots du vocabulaire des citoyens de sorte qu'ils étaient incapables de se rendre compte de ce qui leur manquait. L'hypothèse whorfienne n'a pas reconnu que les gens peuvent toujours être conscients du concept ou de l'élément, même s'ils manquent de codage efficace pour identifier rapidement l'information cible.

Willard Van Orman Quine a soutenu qu'il existe des biais conceptuels innés qui permettent l'acquisition du langage, des concepts et des croyances. La théorie de Quine suit les traditions philosophiques nativistes, telles que les philosophes rationalistes européens, par exemple Emmanuel Kant .

Les théories néo-piagétiennes du développement cognitif ont mis l'accent sur le rôle des mécanismes de traitement de l'information dans le développement cognitif, tels que le contrôle de l'attention et la mémoire de travail. Elles ont suggéré que la progression le long des stades piagétiens ou d'autres niveaux de développement cognitif est une fonction du renforcement des mécanismes de contrôle et se situe au sein des stades eux-mêmes.

Au cours du développement, en particulier au cours des premières années de vie, les enfants présentent des schémas intéressants de développement neuronal et un degré élevé de neuroplasticité . La neuroplasticité, telle qu'elle est expliquée par l'Organisation mondiale de la santé, peut se résumer en trois points.

1. Tout mécanisme adaptatif utilisé par le système nerveux pour se réparer après une blessure.
2. Tout moyen par lequel le système nerveux peut réparer les circuits centraux endommagés individuellement.
3. Tout moyen par lequel la capacité du système nerveux central peut s’adapter à de nouvelles conditions physiologiques et à un nouvel environnement.

La relation entre le développement du cerveau et le développement cognitif est extrêmement complexe et constitue, depuis les années 1990, un domaine de recherche en pleine expansion.

Le développement cognitif et le développement moteur peuvent également être étroitement liés. Lorsqu'une personne souffre d'un trouble du développement neurologique et que son développement cognitif est perturbé, nous constatons souvent des effets négatifs sur le développement moteur également. Il a été démontré que le cervelet, qui est la partie du cerveau la plus responsable des compétences motrices, joue un rôle important dans les fonctions cognitives de la même manière que le cortex préfrontal joue un rôle important non seulement dans les capacités cognitives mais aussi dans le développement des compétences motrices. Pour étayer cette hypothèse, il existe des preuves d'une co-activation étroite du néocervelet et du cortex préfrontal dorsolatéral en neuroimagerie fonctionnelle ainsi que des anomalies observées à la fois dans le cervelet et le cortex préfrontal dans le même trouble du développement. De cette manière, nous observons une étroite interrelation entre le développement moteur et le développement cognitif et ils ne peuvent pas fonctionner à pleine capacité lorsque l'un d'eux est altéré ou retardé.

Selon les psychologues culturels, les esprits et la culture se façonnent mutuellement. En d'autres termes, la culture peut influencer les structures cérébrales qui, à leur tour, influencent notre interprétation de la culture. Ces exemples révèlent des variations culturelles dans les réponses neuronales :

Les recherches comportementales ont montré que les capacités d'une personne à effectuer des tâches indépendantes (tâches qui visent à influencer les autres ou soi-même) ou interdépendantes (tâches où l'on modifie son propre comportement pour favoriser les autres) diffèrent selon le contexte culturel. En général, les cultures d'Asie de l'Est sont plus interdépendantes alors que les cultures occidentales sont plus indépendantes. Hedden et al. ont évalué les réponses d'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) d'Asiatiques de l'Est et d'Américains alors qu'ils effectuaient des tâches indépendantes (absolues) ou interdépendantes (relatives). L'étude a montré que les participants utilisaient des régions du cerveau associées au contrôle attentionnel lorsqu'ils devaient effectuer des tâches culturellement incohérentes. En d'autres termes, les voies neuronales utilisées pour la même tâche étaient différentes pour les Américains et les Asiatiques de l'Est.

De nouvelles études en neuroimagerie transculturelle ont démontré que le contexte culturel d'une personne peut influencer l'activité neuronale qui sous-tend les fonctions cognitives de haut niveau (par exemple, la cognition sociale) et de bas niveau (par exemple, la perception). Des études ont montré que des groupes issus de cultures différentes ou ayant été exposés à des stimuli culturellement différents présentent des différences d'activité neuronale. Par exemple, des différences ont été constatées dans le cortex prémoteur lors du calcul mental et dans le VMPFC lors des jugements de traits de la mère d'une personne de cultures différentes. En conclusion, puisque des différences ont été constatées dans les deux niveaux de cognition, on peut supposer que l'activité de notre cerveau est fortement et, au moins en partie, constitutionnellement façonnée par son contexte socioculturel.

Kobayashi et al. ont comparé les réponses cérébrales des enfants monolingues américains-anglais et des enfants bilingues japonais-anglais pour comprendre les intentions des autres à travers des tâches de fausses croyances et de dessins animés. Ils ont trouvé une activation universelle de la région bilatérale du cortex préfrontal ventromédian dans les tâches de théorie de l'esprit . Cependant, les enfants américains ont montré une plus grande activité dans le gyrus frontal inférieur gauche pendant les tâches tandis que les enfants japonais avaient une plus grande activité dans le gyrus frontal inférieur droit pendant les tâches japonaises de théorie de l'esprit. En conclusion, ces exemples suggèrent que les activités neuronales du cerveau ne sont pas universelles mais dépendent de la culture.

Il a été démontré que le fait d'être sourd ou malentendant a un impact sur le développement cognitif, car la perte auditive a un impact sur le développement social, l'acquisition du langage et la culture réagit à un enfant sourd. Le développement cognitif dans la réussite scolaire, le développement de la lecture, le développement du langage, les performances sur les mesures standardisées de l'intelligence, les compétences visuo-spatiales et de la mémoire, le développement des compétences conceptuelles et la fonction neuropsychologique dépendent de la langue de communication principale de l'enfant, soit la langue des signes américaine ou l'anglais, ainsi que de la capacité de l'enfant à communiquer et à utiliser la modalité de communication comme langue. Certaines recherches indiquent des déficits dans le développement de la théorie de l'esprit chez les enfants sourds et malentendants, ce qui peut être dû à un manque d'expérience conversationnelle précoce. D'autres recherches indiquent des scores plus faibles sur l' échelle d'intelligence de Wechsler pour les enfants , en particulier dans l'indice de compréhension verbale en raison de différences dans l'acquisition des connaissances culturelles.

Depuis les années 2010, les recherches sur la place des personnes transgenres dans la théorie du développement cognitif se multiplient . Au plus tôt, les enfants transgenres peuvent commencer à faire une transition sociale au cours de l'exploration de l'identité. En 2015, Kristina Olson et ses collègues ont étudié les jeunes transgenres en comparaison avec leurs frères et sœurs cisgenres et leurs enfants cisgenres non apparentés. Les étudiants ont participé à l'IAT, un test qui mesure la capacité d'une personne à s'identifier en fonction d'une série de questions liées à la mémoire. Dans l'ensemble, il détermine la préférence de genre d'un enfant. Il a montré que les résultats des enfants transgenres étaient corrélés avec le genre qu'ils souhaitaient. Les comportements des enfants étaient également liés à leurs résultats. Par exemple, les garçons transgenres appréciaient la nourriture et les activités généralement associées et appréciées par les garçons cisgenres. L'article rapporte que les chercheurs ont constaté que les enfants n'étaient pas confus, trompeurs ou opposés à leur identité de genre et répondaient par des actions qui sont généralement représentées par leur identité de genre.