Développement du langage

Le développement du langage chez l'être humain est un processus qui commence tôt dans la vie. Les nourrissons commencent sans connaître une langue, mais à 10 mois, les bébés peuvent distinguer les sons de la parole et babiller . Certaines recherches ont montré que les premiers apprentissages commencent in utero lorsque le fœtus commence à reconnaître les sons et les schémas de parole de la voix de sa mère et à les différencier des autres sons après la naissance.

En règle générale, les enfants développent des capacités de langage réceptif avant que leur langage verbal ou expressif ne se développe. Le langage réceptif est le traitement et la compréhension internes du langage. À mesure que le langage réceptif continue de s'accroître, le langage expressif commence à se développer lentement.

En général, on considère que le langage productif/expressif commence par une étape de communication préverbale au cours de laquelle les nourrissons utilisent des gestes et des vocalisations pour faire connaître leurs intentions aux autres. Selon un principe général de développement, de nouvelles formes prennent alors le relais des anciennes fonctions, de sorte que les enfants apprennent des mots pour exprimer les mêmes fonctions communicatives qu'ils avaient déjà exprimées par des moyens proverbiaux.

Les enfants apprennent la syntaxe par l’imitation, l’instruction et le renforcement.

On pense que le développement du langage se déroule selon des processus d’apprentissage ordinaires dans lesquels les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir de l’apport linguistique. Les enfants commencent souvent à reproduire les mots auxquels ils sont exposés de manière répétitive. La méthode par laquelle nous développons les compétences linguistiques est universelle ; cependant, le principal débat porte sur la manière dont les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux grandes théories bien distinctes du développement syntaxique : une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir de l’apport linguistique, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et sont transmis par le génome humain.

La théorie nativiste , proposée par Noam Chomsky , soutient que le langage est une réalisation humaine unique, et peut être attribuée soit à « des millions d'années d'évolution » soit à « des principes d'organisation neuronale qui peuvent être encore plus profondément ancrés dans la loi physique ». Chomsky affirme que tous les enfants ont ce qu'on appelle un dispositif inné d'acquisition du langage (LAD). Théoriquement, le LAD est une zone du cerveau qui possède un ensemble de règles syntaxiques universelles pour toutes les langues. Ce dispositif donne aux enfants la capacité de donner un sens aux connaissances et de construire de nouvelles phrases avec un apport externe minimal et peu d'expérience. L'affirmation de Chomsky est basée sur l'idée que ce que les enfants entendent - leur apport linguistique - ne suffit pas à expliquer comment ils en viennent à apprendre le langage. Il soutient que l'apport linguistique de l'environnement est limité et plein d'erreurs. Par conséquent, les nativistes supposent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre des informations linguistiques uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfants possèdent ce LAD, ils sont en fait capables d'apprendre le langage malgré des informations incomplètes de leur environnement. Leur capacité à apprendre une langue est également attribuée à la théorie de la grammaire universelle (UG), qui postule qu'un certain ensemble de règles structurelles sont innées chez l'homme, indépendamment de l'expérience sensorielle. Ce point de vue domine la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influent, comme en témoigne le nombre d'articles dans des revues et des livres.

La théorie empiriste suggère, contrairement à Chomsky, que les informations linguistiques que reçoivent les enfants sont suffisantes et qu’il n’est donc pas nécessaire de supposer l’existence d’un dispositif inné d’acquisition du langage (voir ci-dessus). Plutôt qu’un dispositif d’acquisition du langage spécifiquement développé pour le langage, les empiristes pensent que les processus cérébraux généraux suffisent à l’acquisition du langage. Au cours de ce processus, il est nécessaire que l’enfant interagisse activement avec son environnement. Pour qu’un enfant apprenne le langage, le parent ou le tuteur adopte une manière particulière de communiquer de manière appropriée avec l’enfant ; c’est ce qu’on appelle le discours dirigé vers l’enfant (CDS). Le CDS est utilisé pour que les enfants reçoivent les informations linguistiques nécessaires à leur langage. L’empirisme est une approche générale et va parfois de pair avec l’approche interactionniste. L’acquisition statistique du langage , qui relève de la théorie empiriste, suggère que les nourrissons acquièrent le langage au moyen de la perception de modèles.

D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste , composée de théories sociales-interactionnistes du développement du langage. Dans de telles approches, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et communicatif, en apprenant des formes de langage pour des mouvements de communication significatifs. Ces théories se concentrent principalement sur les attitudes et l'attention des parents envers leurs enfants afin de promouvoir des habitudes linguistiques productives.

Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie behavioriste proposée par B.F. Skinner, suggérait que le langage s'apprend par conditionnement opérant, à savoir par imitation de stimuli et par renforcement de réponses correctes . Cette perspective n'a jamais été largement acceptée, mais selon certains témoignages, elle connaît un regain d'intérêt. De nouvelles études utilisent désormais cette théorie pour traiter les personnes diagnostiquées avec des troubles du spectre autistique. De plus, la théorie du cadre relationnel se développe à partir de la théorie behavioriste, ce qui est important pour la thérapie d'acceptation et d'engagement. Certaines théories empiristes utilisent aujourd'hui des modèles behavioristes.

D'autres théories pertinentes sur le développement du langage incluent la théorie du développement cognitif de Piaget , qui considère le développement du langage comme une continuation du développement cognitif général et les théories sociales de Vygotsky qui attribuent le développement du langage aux interactions sociales et à la croissance d'un individu.

Les biologistes évolutionnistes sont sceptiques quant à l’idée selon laquelle la connaissance syntaxique serait transmise dans le génome humain. Cependant, de nombreux chercheurs affirment que la capacité d’acquérir un système aussi complexe est propre à l’espèce humaine. Les non-biologistes ont également tendance à croire que notre capacité à apprendre le langage parlé pourrait avoir été développée par le processus évolutif et que les fondements du langage pourraient être transmis génétiquement. La capacité de parler et de comprendre le langage humain nécessite des compétences et des capacités de production de la parole ainsi qu’une intégration multisensorielle des capacités de traitement sensoriel .

Les scientifiques ont mené des recherches approfondies pour voir si d’autres espèces animales étaient capables d’apprendre un langage humain complexe. Plusieurs études ont été réalisées avec des grands singes , en raison de leur étroite relation évolutive avec les humains. Dans le documentaire Project Nim , par exemple, le chercheur Herbert S. Terrace a mené l’étude pour nourrir un jeune chimpanzé en l’invitant à interagir étroitement avec les humains. Les chercheurs ont appris au chimpanzé la langue des signes américaine et l’ont traité comme un enfant humain. Finalement, le chimpanzé a pu apprendre plus de 114 signes afin de communiquer ses désirs aux personnes qui s’occupaient de lui. Contrairement aux humains, cependant, Nim était incapable d’utiliser une grammaire ou un contexte significatif. D’autres tentatives d’apprentissage du langage aux grands singes ont rencontré des degrés de succès variables, et la question de savoir si la communication que les singes parviennent à établir peut être comparée au langage humain est controversée.

L’une des questions les plus débattues est de savoir si la contribution biologique inclut des capacités spécifiques à l’acquisition du langage, souvent appelées grammaire universelle. Depuis cinquante ans, le linguiste Noam Chomsky défend l’hypothèse selon laquelle les enfants ont des capacités innées, spécifiques au langage, qui facilitent et limitent l’apprentissage du langage. Il a notamment avancé l’idée que les humains sont biologiquement préprogrammés pour apprendre le langage à un certain moment et d’une certaine manière, en faisant valoir que les enfants naissent avec un dispositif d’acquisition du langage (LAD). Cependant, depuis qu’il a développé le programme minimaliste , sa dernière version de la théorie de la structure syntaxique, Chomsky a réduit les éléments de la grammaire universelle, qui selon lui sont préprogrammés chez les humains, au seul principe de récursivité, annulant ainsi la plupart des efforts nativistes.

Les chercheurs qui croient que la grammaire est apprise plutôt qu'innée ont émis l'hypothèse que l'apprentissage du langage résulte des capacités cognitives générales et de l'interaction entre les apprenants et leurs interlocuteurs humains. Sur la base d'études du système visuel en développement par Torsten Wiesel et David Hubel , il a été suggéré que l'environnement guide le développement des réseaux linguistiques dans le cerveau en sélectionnant les neurones et leurs synapses les plus actifs pendant le développement précoce prolongé des humains dans un environnement sociolinguistique. Selon cette théorie, le substrat neuronal du langage résulte d'une combinaison de la complexité génétiquement déterminée du cerveau humain et de la « validation fonctionnelle des synapses » pendant la longue période de maturation postnatale qui est unique chez les primates. De même, il a récemment été suggéré que le développement relativement lent du cortex préfrontal chez les humains pourrait être l'une des raisons pour lesquelles les humains sont capables d'apprendre le langage, alors que d'autres espèces ne le sont pas. D'autres recherches ont indiqué l'influence du gène FOXP2 .

0-1 an :

Un nourrisson utilise principalement la communication non verbale (principalement des gestes ) pour communiquer. Pour un nouveau-né, les pleurs sont le seul moyen de communication. Les nourrissons de 1 à 5 mois ont différents tons de pleurs qui indiquent leurs émotions. Les nourrissons commencent également à rire à ce stade. À 6-7 mois, les nourrissons commencent à répondre à leur propre nom, à crier et à crier, et à distinguer les émotions en fonction du ton de la voix du parent. Entre 7 et 10 mois, le nourrisson commence à associer des mots, par exemple « maman » et « papa », mais ces mots manquent de sens et de signification. La communication verbale commence vers 10-12 mois, et l'enfant commence à imiter tous les sons qu'il entend, par exemple les cris d'animaux. La communication non verbale des nourrissons comprend l'utilisation du regard, l'orientation de la tête et le positionnement du corps. Les gestes sont également largement utilisés comme acte de communication. Toutes ces étapes peuvent être retardées si les parents ne communiquent pas quotidiennement avec leur nourrisson.

La communication non verbale commence par la compréhension des parents et la façon dont ils l'utilisent efficacement dans la conversation. Les nourrissons sont capables de décomposer ce que les adultes et les autres leur disent et d'utiliser leur compréhension de cette communication pour produire leur propre message.

1 à 2 ans :

La communication verbale et non verbale sont toutes deux utilisées à ce stade de développement. À 12 mois, les enfants commencent à répéter les mots qu’ils entendent. Les adultes, en particulier les parents, servent de point de référence aux enfants en termes de sonorité des mots et de leur signification dans le contexte de la conversation. Les enfants apprennent une grande partie de leur communication verbale par la répétition et l’observation des autres. Si les parents ne parlent pas à leurs enfants à cet âge, il peut devenir assez difficile pour eux d’apprendre l’essentiel de la conversation. Le vocabulaire d’un enfant de 1 à 2 ans devrait comprendre 50 mots et peut aller jusqu’à 500. Les gestes qui étaient utilisés plus tôt dans le développement commencent à être remplacés par des mots et ne sont finalement utilisés qu’en cas de besoin. La communication verbale est privilégiée par rapport à la communication non verbale à mesure que le développement progresse.

2 à 3 ans :

Les enfants de 2 à 3 ans communiquent mieux en alternant les échanges . Cela crée une structure conversationnelle qui facilite le développement de la communication verbale. Cela leur apprend également la patience, la gentillesse et le respect, car ils apprennent, sous la direction des aînés, qu’une seule personne doit parler à la fois. Cela crée une synchronisation interactionnelle pendant leurs routines préverbales qui façonne leurs compétences en communication interpersonnelle dès le début de leur développement. Les enfants à ce stade de leur vie passent également par une phase de reconnaissance et de continuité. Les enfants commencent à voir que la conscience partagée est un facteur de communication ainsi que leur développement de la direction symbolique du langage. Cela affecte particulièrement la relation entre l’enfant et la personne qui s’occupe de lui ; c’est un élément crucial de la découverte de soi pour l’enfant lorsqu’il commence à prendre en charge ses propres actions de manière continue.

3 à 5 ans :

Dans cette tranche d'âge, les enfants apprennent encore à former des pensées abstraites et communiquent encore de manière concrète. Ils commencent à être capables de relier les sons, les syllabes et les mots de liaison qui ont un sens dans une pensée. Ils commencent à participer à de courtes conversations avec d'autres. Le bégaiement peut se développer, ce qui se traduit généralement par un ralentissement de la parole avec quelques erreurs d'énonciation des lettres (f, v, s, z). Au début de cette étape, les tout-petits ont tendance à manquer des mots fonctionnels et à mal comprendre comment utiliser les temps des verbes. Au fil du temps, ils commencent à inclure des mots fonctionnels, des pronoms et des verbes auxiliaires. C'est le stade auquel la plupart des enfants peuvent capter les signaux émotionnels du ton de la conversation des adultes. Si l'enfant distingue une rétroaction négative, cela se termine par une peur et un évitement des signaux verbaux et non verbaux associés. Les tout-petits développent les compétences nécessaires pour écouter et comprendre partiellement ce que dit une autre personne et peuvent développer une réponse appropriée.

5 à 10 ans :

Une grande partie du développement du langage au cours de cette période se déroule dans un cadre scolaire. Au début de la scolarité, le vocabulaire de l'enfant s'enrichit grâce à l'exposition à la lecture, ce qui l'aide également à apprendre des formes grammaticales plus difficiles, notamment les pluriels et les pronoms. Il commence également à développer une conscience métalinguistique qui lui permet de réfléchir et de comprendre plus clairement la langue qu'il utilise. Il commence donc à comprendre les blagues et les devinettes. La lecture est une passerelle vers l'apprentissage de nouvelles langues vernaculaires et la confiance dans les choix de mots complexes lors des conversations avec les adultes. Il s'agit d'une étape de développement importante sur le plan social et physiologique pour l'enfant. Les enfants d'âge scolaire peuvent facilement être influencés par la communication et les gestes. Au fur et à mesure que les enfants continuent d'apprendre à communiquer, ils réalisent la différence entre les formes d'intentions et comprennent qu'il existe de nombreuses façons différentes d'exprimer la même intention, avec un sens différent.

10–18 ans :

À l'âge de 10 ans, le potentiel cognitif de l'enfant a atteint sa maturité et il peut participer pleinement et comprendre le but de ses conversations. Au cours de cette période, la sophistication et l'efficacité des compétences en communication augmentent, ainsi que la compréhension du vocabulaire et de la grammaire grâce à l'éducation. Les adolescents connaissent des changements dans leurs interactions sociales et leur développement cognitif qui influencent leur façon de communiquer. Ils utilisent souvent un langage familier ( argot ), ce qui peut accroître la confusion et les malentendus. Le style de communication interpersonnelle d'un individu dépend de la personne avec laquelle il communique. Ses relations changent, ce qui influence sa façon de communiquer avec les autres. Au cours de cette période, les adolescents ont tendance à communiquer moins avec leurs parents et plus avec leurs amis. Lorsque les discussions sont initiées dans différents canaux de communication, l'attitude et les prédispositions sont des facteurs clés qui poussent l'individu à discuter de ses sentiments. Cela montre également que le respect dans la communication est un trait de la communication interpersonnelle qui se construit tout au long du développement. La fin de cette étape adolescente est la base de la communication au stade adulte.

Le développement et le traitement du langage commencent avant la naissance. Des études ont montré que le développement du langage se produit avant l'accouchement. DeCasper et Spence ont réalisé une étude en 1986 en demandant aux mères de lire à haute voix pendant les dernières semaines de la grossesse. Une fois les nourrissons nés, ils ont été testés. On leur a lu une histoire à haute voix tout en suçant une tétine ; l'histoire était soit celle que la mère avait lue pendant que le nourrisson était in utero, soit une nouvelle histoire. La tétine utilisée permettait de déterminer le rythme de succion du nourrisson. Lorsque l'histoire que la mère avait lue auparavant était entendue, la succion de la tétine était modifiée. Cela ne se produisait pas pendant l'histoire que le nourrisson n'avait pas entendue auparavant. Les résultats de cette expérience ont montré que les nourrissons étaient capables de reconnaître ce qu'ils avaient entendu in utero, ce qui permet de comprendre que le développement du langage avait eu lieu au cours des six dernières semaines de la grossesse.

Tout au long de la première année de vie, les nourrissons sont incapables de communiquer par le langage. Au lieu de cela, les nourrissons communiquent par des gestes . Ce phénomène est connu sous le nom de gestes prélinguistiques, qui sont des moyens de communication non verbaux par lesquels les nourrissons communiquent et qui ont également un plan derrière le geste. Par exemple, pointer du doigt un objet, tirer sur la chemise d'un parent pour attirer son attention, etc. Harding, 1983, a conçu les principaux critères qui accompagnent le comportement des gestes prélinguistiques et leur intention de communiquer. Il existe trois critères principaux qui accompagnent un geste prélinguistique : l'attente, la persistance et, finalement, le développement de plans alternatifs. Ce processus se produit généralement vers l'âge de 8 mois, où un scénario approprié peut être celui d'un enfant tirant sur la chemise d'un parent pour attendre l'attention du parent qui remarquerait alors le nourrisson, ce qui amène le nourrisson à pointer du doigt quelque chose qu'il désire. Cela décrirait les deux premiers critères. Si le parent ne reconnaît pas ce que l'enfant veut, il peut élaborer des plans alternatifs, ce dernier peut alors se distraire pour satisfaire son désir précédent. La façon dont le parent réagit à son enfant dans cette situation de « besoin » et de « désir » aura également un impact sur le type d' attachement que son enfant adoptera.

Lorsque les enfants atteignent l’âge de 15 à 18 mois, l’acquisition du langage s’épanouit. La production de mots augmente en raison de la croissance du cortex. Les nourrissons commencent à apprendre les mots qui forment une phrase et, au sein de celle-ci, les terminaisons des mots peuvent être interprétées. Elissa Newport et ses collègues (1999) ont découvert que les humains apprennent d’abord les sons d’une langue, puis passent à la façon de parler cette langue. Cela montre comment les nourrissons apprennent la fin d’un mot et savent qu’un nouveau mot est prononcé. À partir de cette étape, les nourrissons sont alors capables de déterminer la structure d’une langue et d’un mot.

Il semble que durant les premières années de développement du langage, les filles présentent un avantage sur les garçons du même âge. Lorsque des nourrissons âgés de 16 à 22 mois ont été observés en interaction avec leur mère, l'avantage des filles était évident. Les filles de cette tranche d'âge ont montré une production de parole spontanée plus importante que les garçons et ce résultat n'était pas dû au fait que les mères parlaient plus avec leurs filles qu'avec leurs garçons. De plus, les garçons âgés de 2 à 6 ans en tant que groupe n'ont pas montré de performances supérieures en matière de développement du langage par rapport à leurs homologues filles lors d'évaluations expérimentales. Dans les études portant sur des populations adultes de 18 ans et plus, il semble que l'avantage des filles puisse dépendre de la tâche. Selon la tâche fournie, un avantage féminin peut être présent ou non. De même, une étude a révélé que sur les 5,5 % d'enfants américains souffrant de troubles du langage, 7,2 % sont des garçons et 3,8 % sont des filles. Il existe de nombreuses explications différentes proposées pour cet écart entre les sexes dans la prévalence des troubles du langage.

On pense actuellement que, en ce qui concerne la latéralisation cérébrale, les hommes sont latéralisés à gauche, tandis que les femmes sont bilatérales. Des études sur des patients atteints de lésions unilatérales ont fourni la preuve que les femmes sont en fait plus bilatérales dans leurs capacités verbales. Il semble que lorsqu'une femme a subi une lésion de l' hémisphère gauche , elle est mieux en mesure de compenser ce dommage qu'un homme. Si un homme a une lésion dans l'hémisphère gauche, ses capacités verbales sont considérablement altérées par rapport à un homme témoin du même âge sans ce dommage. Cependant, ces résultats peuvent également dépendre de la tâche ainsi que du temps.

Shriberg, Tomblin et McSweeny (1999) suggèrent que les capacités motrices fines nécessaires à une parole correcte peuvent se développer plus lentement chez les hommes. Cela pourrait expliquer pourquoi certains troubles du langage chez les jeunes hommes semblent s'améliorer spontanément au fil du temps.

Il a également été suggéré que l'écart entre les sexes en termes de prévalence des troubles du langage pourrait également s'expliquer par le surdiagnostic clinique des hommes. Les hommes ont tendance à être surdiagnostiqués cliniquement pour une variété de troubles. Une étude de la fin des années 1990 a révélé que les hommes recevaient un diagnostic de troubles du langage 1,5 fois plus souvent que les femmes.

L'étude de Shriber et al. (1999) explique en outre que cet écart dans la prévalence des troubles du langage pourrait être dû au fait que les garçons ont tendance à être plus visibles. Ces chercheurs révèlent que les garçons ont tendance à se comporter de manière excessive lorsqu'ils souffrent d'un quelconque trouble, tandis que les filles ont tendance à se replier sur elles-mêmes et à développer également des troubles émotionnels. Ainsi, le taux élevé de garçons souffrant de troubles du langage peut être lié au fait que les garçons sont plus visibles et donc plus souvent diagnostiqués.

Les recherches sur le développement de l'écriture sont limitées en psychologie. Dans les recherches qui ont été menées, l'accent a généralement été mis sur le développement du langage écrit et parlé et sur leur lien. Les compétences orales et écrites peuvent être considérées comme liées. Les chercheurs pensent que le langage parlé des enfants influence leur langage écrit. Lorsqu'un enfant apprend à écrire, il doit maîtriser la formation des lettres, l'orthographe, la ponctuation et il doit également acquérir une compréhension de la structure et des modèles d'organisation impliqués dans le langage écrit.

La théorie de Kroll est l'une des plus importantes sur le développement de l'écriture chez l'enfant. Il propose que le développement de l'écriture chez l'enfant soit divisé en 4 phases. Kroll déclare explicitement que ces phases sont « artificielles » dans le sens où les limites entre les phases sont imprécises et il reconnaît que chaque enfant est différent, donc que son développement est unique. Les phases du développement de l'écriture ont été mises en évidence pour donner au lecteur un aperçu général des phases par lesquelles passe un enfant au cours du développement de l'écriture ; cependant, lorsqu'on étudie en profondeur le développement d'un individu, les phases peuvent être ignorées dans une certaine mesure.

La première des phases de Kroll est la phase de préparation à l'écriture. Au cours de cette phase, l'enfant est censé maîtriser les compétences techniques nécessaires à l'écriture, ce qui lui permet de créer les lettres nécessaires pour écrire les mots prononcés par l'enfant. Au cours de cette phase initiale, les enfants ont de nombreuses occasions d'étendre leurs compétences en langage oral. L'expression orale et l'écriture sont considérées ici comme des processus assez distincts, car l'écriture des enfants est moins bien développée à ce stade, tandis que leur langage oral devient plus habile.

Kroll considère que la deuxième phase du développement de l'écriture est la consolidation. Ici, les enfants commencent à consolider le langage parlé et écrit. Dans cette phase, les compétences d'écriture des enfants dépendent fortement de leurs compétences en langage parlé, et leurs langages écrit et parlé s'intègrent. Les compétences en langage écrit des enfants deviennent plus fortes à mesure qu'ils utilisent leurs compétences en langage parlé pour améliorer leur écriture. Ensuite, à leur tour, lorsqu'un développement des compétences en langage écrit des enfants est observé, leurs compétences en langage parlé s'améliorent également. Le langage écrit d'un enfant dans cette phase reflète son langage parlé.

Dans la troisième phase, la différenciation, les enfants commencent à apprendre que la langue écrite diffère régulièrement de la langue parlée en termes de structure et de style. Le passage de la consolidation à la différenciation peut être difficile à comprendre pour certains enfants. Les enfants peuvent « avoir du mal à passer du langage essentiellement explicite de la parole à l'activité essentiellement secrète de l'écriture ». Dans cette phase, l'enfant apprend que l'écriture est généralement considérée comme plus formelle que le langage parlé, qui est considéré comme décontracté et conversationnel. On pense que c'est à ce stade que les enfants commencent à comprendre que l'écriture a un but.

Kroll considère que la dernière phase est la phase d'intégration systématique. On peut observer une différenciation et une intégration entre la parole et l'écriture de l'enfant dans cette phase. Cela signifie que la parole et l'écriture ont des « formes et des fonctions bien articulées » ; cependant, elles sont également intégrées dans le sens où elles utilisent le même système. Du fait que l'individu est conscient de son public, du contexte et de la raison pour laquelle il communique, le langage écrit et le langage parlé peuvent se chevaucher et prendre plusieurs formes à ce stade

Kroll a utilisé les quatre phases pour donner une explication et généraliser le développement de ces deux aspects du langage. La plus grande importance est accordée à la deuxième et à la troisième phase, respectivement la consolidation et la différenciation. On peut en conclure que le langage écrit et parlé des enfants, à certains égards, deviennent plus semblables avec l'âge, la maturation et l'expérience ; cependant, ils sont également de plus en plus différents à d'autres égards. Le contenu des compétences est plus similaire, mais l'approche utilisée pour l'écriture et l'expression orale est différente. Lorsque l'on examine de plus près le développement de l'écriture et de l'expression orale, on peut constater que certains éléments du langage écrit et parlé se différencient et que d'autres éléments s'intègrent, le tout dans la même phase.

Perera a mené une enquête et son point de vue reflète celui de Kroll dans la mesure où elle a utilisé les quatre phases de Kroll. Lorsqu'un enfant subit un apprentissage initial de la langue écrite, il ne maîtrise pas encore complètement la langue orale. Il est clair que le développement de la langue écrite est facilité par la langue parlée ; on peut également dire que le développement de la langue parlée est facilité par le développement de ses compétences en langue écrite. Kantor et Rubin pensent que tous les individus ne parviennent pas avec succès à l'étape finale de l'intégration. Perera est également consciente qu'il est difficile d'attribuer un âge chronologique à chaque phase du développement de l'écriture, car chaque enfant est un individu et les phases sont également « artificielles ».

Outre la théorie de Kroll, il existe quatre principes sur les modèles précoces du développement de l'écriture discutés par Marie Clay dans son livre What Did I Write ? . Ces quatre principes sont le principe récurrent, le principe générateur, le principe des signes et le principe d'inventaire. Le principe récurrent implique des modèles et des formes dans l'écriture anglaise qui se développent tout au long du développement de l'écriture. Le principe générateur intègre l'idée qu'un écrivain peut créer de nouvelles significations en organisant des unités d'écriture et des lettres de l'alphabet. Le principe des signes consiste à comprendre que le mot empreinte implique également l'agencement du papier et les limites des mots. Et enfin, le principe d'inventaire est le fait que les enfants ont le besoin de lister et de nommer des éléments qu'ils connaissent, et grâce à cela, ils peuvent pratiquer leurs propres compétences en écriture.

Des recherches plus récentes ont également exploré le développement de l'écriture. Myhill s'est concentré sur le développement des compétences en langage écrit chez les adolescents âgés de 13 à 15 ans. Myhill a découvert que l'écrivain plus mature était conscient de la mise en forme du texte et utilisait des clauses non finies, ce qui reflétait les résultats de Perera (1984). D'autres chercheurs se sont concentrés sur le développement de l'écriture jusqu'à la fin de l'adolescence, car les recherches dans ce domaine ont été limitées. Chrisite et Derewianke reconnaissent que l'enquête menée par Perera (1984) est toujours l'une des études de recherche les plus importantes dans le domaine du développement de l'écriture et pensent que l'étude de Perera est similaire à la leur. Chrisite et Derewianke (2010) proposent à nouveau quatre phases de développement de l'écriture. Les chercheurs pensent que le processus de développement de l'écriture ne s'arrête pas lorsqu'un individu quitte l'éducation formelle, et encore une fois, les chercheurs soulignent que ces phases sont flexibles dans leur début. La première phase se concentre sur le langage parlé comme principal outil de développement de l'écriture, et le développement suit ensuite son cours jusqu'à la quatrième phase, qui se poursuit au-delà de l'éducation formelle.

L'environnement dans lequel évolue un enfant a une influence sur le développement du langage. L'environnement fournit des informations linguistiques que l'enfant doit traiter. Les discours des adultes aux enfants aident l'enfant à utiliser correctement le langage de manière répétitive. Les influences environnementales sur le développement du langage sont explorées dans la tradition de la théorie interactionniste sociale par des chercheurs tels que Jerome Bruner , Alison Gopnik , Andrew Meltzoff , Anat Ninio , Roy Pea , Catherine Snow , Ernest Moerk et Michael Tomasello . Jerome Bruner , qui a posé les bases de cette approche dans les années 1970, a souligné que l'« échafaudage » des adultes dans les tentatives de l'enfant de maîtriser la communication linguistique est un facteur important dans le processus de développement.

L'un des éléments de l'environnement linguistique du jeune enfant est le langage destiné à l'enfant (également appelé langage bébé ou langage maternel), qui est un langage parlé à un ton plus élevé que la normale avec des mots et des phrases simples. Bien que l'importance de son rôle dans le développement du langage ait été débattue, de nombreux linguistes pensent qu'il peut aider à capter l'attention du nourrisson et à maintenir la communication. Lorsque les enfants commencent à communiquer avec les adultes, ce langage maternel permet à l'enfant de discerner les schémas du langage et d'expérimenter le langage.

Les recherches existantes ont montré que les enfants exposés à un vocabulaire étendu et à des structures grammaticales complexes développent plus rapidement le langage et ont également une syntaxe plus précise que les enfants élevés dans des environnements sans grammaire complexe. Avec le langage maternel, la mère parle à l'enfant et lui répond, que ce soit un babillage ou une courte phrase. Ce faisant, l'adulte incite l'enfant à continuer de communiquer, ce qui peut aider un enfant à développer le langage plus tôt que les enfants élevés dans des environnements où la communication n'est pas favorisée.

Le langage destiné à l'enfant se concentre sur un vocabulaire de base restreint, des sujets d'actualité, des expressions faciales et des gestes exagérés, des questions fréquentes, des changements paralinguistiques et des rituels verbaux. Un nourrisson est moins susceptible de produire des vocalisations lorsqu'il est changé, nourri ou bercé. Le nourrisson est plus susceptible de produire des vocalisations en réponse à un comportement non verbal tel que le toucher ou le sourire.

Le discours destiné à l'enfant capte également son attention et, dans les situations où des mots pour de nouveaux objets lui sont adressés, cette forme de discours peut l'aider à reconnaître les signaux de parole et les nouvelles informations fournies. Les données montrent que les enfants élevés dans des familles très verbales ont des scores de langage plus élevés que ceux des enfants élevés dans des familles peu verbales . Le fait d'entendre continuellement des phrases compliquées tout au long du développement du langage augmente la capacité de l'enfant à comprendre ces phrases, puis à utiliser des phrases compliquées au fur et à mesure de leur développement. Des études ont montré que les élèves inscrits dans des classes où le langage est très développé ont deux fois plus de croissance dans l'utilisation de phrases complexes que les élèves dans des classes où les enseignants n'utilisent pas fréquemment de phrases complexes.

Les adultes utilisent des stratégies autres que le discours destiné aux enfants, comme la reformulation, l’expansion et l’étiquetage :

• La reformulation consiste à reformuler quelque chose que l'enfant a dit, en le transformant peut-être en question ou en reformulant l'énoncé immature de l'enfant sous la forme d'une phrase entièrement grammaticale. Par exemple, un enfant qui dit « un cookie maintenant », un parent peut répondre « Veux-tu un cookie maintenant ? »
• Développer consiste à reformuler, sous une forme linguistiquement sophistiquée, ce qu'un enfant a dit. Par exemple, un enfant peut dire « voiture, déplace-toi » et le parent peut répondre « Une voiture roule sur la route ».
• L'étiquetage consiste à identifier les noms des objets. Si un enfant désigne un objet tel qu'un canapé, la mère peut répondre « canapé ». L'étiquetage peut également être caractérisé comme une référence.

Certains spécialistes du développement du langage ont caractérisé le langage de l'enfant en plusieurs étapes. Tout d'abord, les parents utilisent la répétition et la variation pour maintenir l'attention de l'enfant. Ensuite, les parents simplifient le langage pour faciliter l'apprentissage du langage. Troisièmement, toute modification du langage maintient la réactivité de l'enfant. Ces modifications se transforment en une conversation qui fournit un contexte pour le développement.

Bien que la plupart des enfants du monde développent le langage à des rythmes similaires et sans difficulté, il a été démontré que les différences culturelles et socioéconomiques influencent ce développement. Un exemple de différences culturelles dans le développement du langage peut être observé en comparant les interactions des mères aux États-Unis avec leurs nourrissons avec celles des mères au Japon. Les mères aux États-Unis posent plus de questions, sont plus orientées vers l'information et utilisent des expressions grammaticalement plus correctes avec leurs bébés de 3 mois. Les mères au Japon, en revanche, utilisent plus de contacts physiques avec leurs nourrissons et plus de sons orientés vers les émotions, les absurdités et l'environnement, ainsi que le langage bébé, avec leurs nourrissons. Ces différences dans les techniques d'interaction reflètent les différences dans « les hypothèses de chaque société sur les nourrissons et les styles culturels de conversation d'adulte à adulte. »

En particulier dans la culture nord-américaine, la race maternelle, l'éducation et la classe socio-économique influencent les interactions parents-enfants dans l'environnement linguistique précoce. Lorsqu'elles parlent à leurs nourrissons, les mères de la classe moyenne « intègrent plus fréquemment des objectifs linguistiques dans leurs jeux avec leurs nourrissons » et, à leur tour, leurs nourrissons produisent deux fois plus de vocalisations que les nourrissons de la classe inférieure. Les mères des classes sociales supérieures qui sont plus instruites ont également tendance à être plus verbales et ont plus de temps à consacrer à l'interaction linguistique avec leurs nourrissons. De plus, les nourrissons des classes inférieures peuvent recevoir plus d'apports linguistiques de la part de leurs frères et sœurs et de leurs pairs que de leur mère.

Il est essentiel que les enfants puissent interagir socialement avec d’autres personnes qui peuvent s’exprimer et répondre aux questions. Pour que l’acquisition du langage se développe avec succès, les enfants doivent être dans un environnement qui leur permet de communiquer socialement dans cette langue. Les enfants qui ont appris le son, le sens et le système grammatical du langage qui peuvent produire des phrases claires peuvent néanmoins ne pas avoir la capacité d’utiliser efficacement le langage dans diverses circonstances sociales. L’interaction sociale est la pierre angulaire du langage.

Il existe plusieurs théories différentes sur les raisons pour lesquelles et comment les enfants développent le langage. Une explication populaire, mais très controversée, est que le langage s'acquiert par imitation. Cette théorie a été contestée par Lester Butler, qui soutient que les enfants n'utilisent pas la grammaire qu'utiliserait un adulte. De plus, « le langage des enfants est très résistant aux modifications par l'intervention d'un adulte », ce qui signifie que les enfants n'utilisent pas les corrections qui leur sont données par un adulte. RL Trask soutient également dans son livre Language: The Basics que les enfants sourds acquièrent, développent et apprennent la langue des signes de la même manière que les enfants entendants, donc si les parents d'un enfant sourd parlent couramment la langue des signes et communiquent avec le bébé par le biais de la langue des signes, le bébé apprendra une langue des signes courante. Et si les parents d'un enfant ne parlent pas couramment la langue des signes, l'enfant apprendra quand même à parler couramment la langue des signes. La théorie de Trask est donc que les enfants apprennent le langage en acquérant et en expérimentant des modèles grammaticaux, la théorie statistique de l'acquisition du langage .

Les deux théories les plus acceptées sur le développement du langage sont psychologiques et fonctionnelles .

Les explications psychologiques se concentrent sur les processus mentaux impliqués dans l’apprentissage du langage chez l’enfant. Les explications fonctionnelles s’intéressent aux processus sociaux impliqués dans l’apprentissage de la première langue.

• La phonologie implique les règles concernant la structure et la séquence des sons de la parole.
• La sémantique comprend le vocabulaire et la manière dont les concepts sont exprimés par des mots.
• La grammaire comporte deux parties.
  • La première, la syntaxe , correspond aux règles selon lesquelles les mots sont disposés en phrases.
  • La deuxième, la morphologie , est l'utilisation de marqueurs grammaticaux (indiquant le temps, la voix active ou passive, etc.).
• La pragmatique implique les règles d'une communication appropriée et efficace. La pragmatique implique trois compétences :
  • utiliser le langage pour saluer, exiger, etc.,
  • changer de langue pour parler différemment selon la personne à qui l'on parle ;
  • suivre des règles telles que le tour de parole, rester dans le sujet.

Chaque composant a ses propres périodes de développement appropriées.

Les bébés peuvent reconnaître la voix de leur mère dès l'âge de quelques semaines. Il semble qu'ils aient un système unique conçu pour reconnaître les sons de la parole. De plus, ils peuvent différencier certains sons de la parole. Une première étape importante du développement phonétique est la phase de babillage (vers l'âge de six mois). C'est la façon pour le bébé de pratiquer son contrôle sur cet appareil. Le babillage est indépendant du langage. Les enfants sourds, par exemple, babillent de la même manière que les enfants entendants. Au fur et à mesure que le bébé grandit, le babillage augmente en fréquence et commence à ressembler davantage à des mots (vers l'âge de douze mois). Bien que chaque enfant soit un individu avec un rythme différent de maîtrise de la parole, il existe une tendance à un ordre dans lequel les sons de la parole sont maîtrisés :

• Les voyelles avant les consonnes
• Arrêtez les sons avant toute autre consonne (par exemple : « p », « t », « b »)
• Lieu d’articulation – labiales, alvéolaires, vélaires, alvéopalatales et interdentaires dans cet ordre à l’âge de 4 ans. Cela signifie qu’il existe un certain ordre dans le développement du système physique chez les jeunes enfants.

Au fur et à mesure que les enfants développent leur capacité à produire des sons, leur capacité à percevoir le contraste phonétique de leur langue se développe. Plus ils maîtrisent les sons, plus ils deviennent sensibles aux changements de ces sons dans leur langue une fois qu'ils y sont exposés. Ils apprennent à isoler les phonèmes individuels pendant qu'ils parlent, ce qui sert également de base à la lecture.

Certains processus qui se produisent dès le plus jeune âge :

• Suppression de syllabes – les syllabes accentuées sont des accents qui peuvent être donnés à certaines syllabes d'un mot. Elles sont plus susceptibles d'être retenues dans la prononciation des enfants que les syllabes non accentuées (moins d'accent sur le son) car elles sont plus saillantes pour les enfants dans un processus d'acquisition précoce du langage. Ainsi, les enfants peuvent dire helikat au lieu de helicopter ou fowe au lieu de phone . De cette façon, ils ne prononcent pas le son le plus accentué du mot.
• Simplification des syllabes – un autre processus qui se produit afin de simplifier la structure des syllabes, les enfants suppriment systématiquement certains sons. Par exemple, les enfants peuvent dire « tap » au lieu de « stop » et supprimer complètement le son « s » dans ce mot. C'est un processus courant dans le développement du langage des enfants.
• Substitution – remplacement systématique d'un son par un autre, plus facile à articuler (processus de substitution – s'arrêter, se mettre en avant, glisser). Cela signifie que le jeune enfant peut utiliser des sons plus faciles à produire au lieu du son approprié dans un mot. On peut voir l'enfant remplacer le son « r » par « l » ou « w », le « n » par « d » et ainsi de suite.
• Assimilation – modification de segments d’un mot influencés par des sons voisins, en raison de la facilité d’articulation. Pour que le jeune locuteur puisse produire des sons plus facilement, il peut remplacer le son d’un mot spécifique par un autre qui lui ressemble un peu. Par exemple, le mot « pig » peut sonner comme « big » – « p » et « b » sont proches dans leur sonorité. (Lightbown, Spada, Ranta & Rand, 2006).

Peu après sa naissance et jusqu'à un an environ, le bébé commence à émettre des sons de parole. Vers deux mois environ, le bébé commence à roucouler, principalement à partir de voyelles. Vers quatre à six mois environ, le roucoulement se transforme en babillage , qui est une combinaison répétitive de consonnes et de voyelles . Les bébés comprennent plus qu'ils ne sont capables de dire. Dans cette tranche d'âge de 0 à 8 mois , l'enfant se livre à des jeux vocaux de sons végétatifs, de rires et de roucoulements.

Une fois que l'enfant atteint l' âge de 8 à 12 mois , il se livre à un babillage canonique, c'est-à-dire dada ainsi qu'à un babillage varié. Ce babillage jargonneux aux contours intonationaux définit la langue qu'il apprend.

De 12 à 24 mois , les bébés peuvent reconnaître la prononciation correcte des mots familiers. Les bébés utilisent également des stratégies phonologiques pour simplifier la prononciation des mots. Certaines stratégies incluent la répétition de la première consonne-voyelle dans un mot polysyllabique (« TV » → « didi ») ou la suppression des syllabes non accentuées dans un mot polysyllabique (« banana » → « nana »). Au cours de cette première année, les énoncés de deux mots et les mots de deux syllabes émergent. Cette période est souvent appelée le stade holophrastique du développement, car un mot transmet autant de sens qu'une phrase entière. Par exemple, le simple mot « lait » peut impliquer que l'enfant demande du lait, remarque du lait renversé, voit un chat boire du lait, etc. Une étude a révélé que les enfants de cet âge étaient capables de comprendre des phrases de 2 mots, de produire des phrases de 2 à 3 mots et de nommer des couleurs de base.

Entre 24 et 30 mois, la conscience de la rime émerge ainsi que l'intonation croissante . Une étude conclut que les enfants âgés de 24 à 30 mois peuvent généralement produire des phrases de 3 à 4 mots, créer une histoire lorsqu'ils sont incités par des images et qu'au moins 50 % de leur discours est intelligible.

Entre 36 et 60 mois , la conscience phonologique continue de s’améliorer, tout comme la prononciation. À cet âge, les enfants ont une expérience considérable du langage et sont capables de former des phrases simples de 3 mots. Ils utilisent des prépositions, des pronoms et des pluriels de base. Ils deviennent extrêmement créatifs dans leur utilisation du langage et apprennent à catégoriser des éléments, par exemple en reconnaissant qu’une chaussure n’est pas un fruit. À cet âge, les enfants apprennent également à poser des questions et à nier des phrases pour développer ces questions. Au fil du temps, leur syntaxe devient de plus en plus unique et complexe. Une étude révèle qu’à cet âge, le discours d’un enfant devrait être intelligible à au moins 75 %.

Entre 6 et 10 ans , les enfants peuvent maîtriser les modèles d’accentuation des syllabes, ce qui permet de distinguer de légères différences entre des mots similaires.

L'enfant moyen maîtrise environ cinquante mots à l'âge de dix-huit mois. Il peut s'agir de mots tels que lait, eau, jus et pomme (des mots qui ressemblent à des noms). Ensuite, il acquiert 12 à 16 mots par jour. À l'âge de six ans, il maîtrise environ 13 à 14 000 mots.

Les mots les plus fréquents sont des expressions de type adjectif pour exprimer le mécontentement et le rejet, comme « non ». Ils incluent également des mots d'interaction sociale, comme « s'il vous plaît » et « au revoir ».

Il y a trois étapes pour apprendre le sens de nouveaux mots :

1. Hypothèse de l'objet entier :
   un nouveau mot désigne un objet entier. Par exemple, lorsqu'un enfant de dix-huit mois voit un mouton et que sa mère le désigne du doigt en prononçant le mot « mouton », l'enfant en déduit que le mot « mouton » décrit l'animal dans son ensemble et non des parties de celui-ci (comme la couleur, la forme, etc.).
2. Hypothèse de type :
   un nouveau mot fait référence à un type d'objet, et pas seulement à un objet particulier. Par exemple, lorsque l'enfant entend le mot « mouton », il en déduit qu'il est utilisé pour le type d'animal et pas seulement pour le mouton particulier qu'il a vu.
3. Hypothèse de niveau de base :
   un nouveau mot fait référence à des objets qui sont semblables sur des points fondamentaux (apparence, comportement, etc.).

En d'autres termes, lorsque l'enfant entend le mot « mouton », il le généralise à d'autres animaux qui ressemblent aux moutons par leur apparence extérieure, comme les animaux blancs, laineux et à quatre pattes.

Les indices contextuels sont un facteur majeur dans le développement du vocabulaire de l’enfant.

L'enfant utilise des indices contextuels pour tirer des conclusions sur la catégorie et la signification des nouveaux mots. Ce faisant, il fait la distinction entre les noms et les prénoms.

Par exemple, lorsqu'un objet est présenté à l'enfant avec le déterminant « a » (un chat, un chien, une bouteille), il le perçoit comme un nom ordinaire.

Cependant, lorsque l'enfant entend un nom sans le déterminant, il le perçoit comme un nom, par exemple « c'est Marie ».

Les enfants font généralement des associations de sens correctes avec les mots prononcés par les adultes. Cependant, ils font parfois des erreurs sémantiques.

Il existe plusieurs types d’erreurs sémantiques :

Surextension : Lorsqu'un enfant prononce ou entend un mot, il peut associer ce qu'il voit ou entend à un concept plus général que la véritable signification du mot. Par exemple, s'il dit « chat », il peut l'étendre à d'autres animaux ayant les mêmes caractéristiques.

Sous-extension : elle implique l'utilisation d'éléments lexicaux de manière trop restrictive. En d'autres termes, l'enfant se concentre sur les membres principaux d'une certaine catégorie. Par exemple : « chat » peut uniquement désigner le chat de la famille et aucun autre chat, ou « chien » peut désigner certains types de chiens auxquels l'enfant est exposé.

Signification du verbe : lorsqu'un enfant d'âge préscolaire entend le verbe « remplir », il le comprend comme l'action « verser » plutôt que comme le résultat, qui est « rendre plein ».

Termes dimensionnels : les premiers adjectifs dimensionnels acquis sont grand et petit car ils appartiennent à la catégorie de taille. La catégorie de taille est la plus générale. Plus tard, les enfants acquièrent les adjectifs de dimension unique, tels que grand-petit, long-court, haut-bas. Finalement, ils acquièrent les adjectifs qui décrivent la dimension secondaire, tels que épais-mince, large-étroit et profond-superficiel.

De la naissance à un an, la compréhension (le langage que nous comprenons) se développe avant la production (le langage que nous utilisons). Il y a un décalage d'environ 5 mois entre les deux. Les bébés ont une préférence innée pour écouter la voix de leur mère. Les bébés peuvent reconnaître des mots familiers et utiliser des gestes préverbaux.

Au cours des 12 à 18 premiers mois, les rôles sémantiques s'expriment dans un discours en un seul mot, notamment agent, objet, lieu, possession, non-existence et déni. Les mots sont compris en dehors des jeux de routine, mais l'enfant a toujours besoin d'un soutien contextuel pour la compréhension lexicale.

18-24 mois Les relations prédominantes sont celles qui sont exprimées comme agent-action, agent-objet, action-localisation. On observe également une augmentation du vocabulaire entre 18 et 24 mois, qui comprend une cartographie rapide. La cartographie rapide est la capacité des bébés à apprendre rapidement beaucoup de nouvelles choses. La majorité du nouveau vocabulaire des bébés se compose de mots d'objet (noms) et de mots d'action (verbes).

30–36 mois L'enfant est capable d'utiliser et de comprendre la question « pourquoi » et les termes spatiaux de base tels que dans, sur ou sous.

36–42 mois L'enfant comprend les mots de base relatifs aux couleurs et les termes de parenté. Il comprend également la relation sémantique entre les phrases adjacentes et conjointes, y compris les phrases désinvoltes et contrastives.

42–48 mois Quand et comment les questions sont comprises ainsi que les mots de base représentant les formes, comme le cercle, le carré et le triangle.

48–60 mois La connaissance des noms et des sons des lettres apparaît, ainsi que des nombres.

Entre 3 et 5 ans , les enfants ont généralement du mal à utiliser correctement les mots. Ils rencontrent de nombreux problèmes, comme la sous-extension, c'est-à-dire l'utilisation d'un mot général et son application spécifique (par exemple, « dessins animés » pour « Mickey Mouse ») et la surextension, c'est-à-dire l'utilisation d'un mot spécifique et son application trop générale (par exemple, « fourmi » pour n'importe quel insecte). Cependant, les enfants inventent des mots pour remplacer ceux qu'ils n'ont pas encore appris (par exemple, quelqu'un est cuisinier plutôt que chef parce qu'un enfant ne sait peut-être pas ce qu'est un chef). Les enfants peuvent également comprendre des métaphores.

De 6 à 10 ans , les enfants peuvent comprendre le sens des mots en fonction de leurs définitions. Ils sont également capables d'apprécier les multiples significations des mots et d'utiliser les mots avec précision au moyen de métaphores et de jeux de mots. La cartographie rapide se poursuit. Au cours de ces années, les enfants sont désormais capables d'acquérir de nouvelles informations à partir de textes écrits et peuvent expliquer les relations entre des mots à sens multiples. Les idiomes courants sont également compris.

Le développement des structures syntaxiques suit un modèle particulier et en dit long sur la nature de l'acquisition du langage, qui comporte plusieurs étapes. Selon O'Grady et Cho (2011), la première étape, qui se produit entre 12 et 18 mois, est appelée « étape du mot unique ». À ce stade, les enfants ne peuvent pas former de phrases syntaxiques et utilisent donc des énoncés d'un seul mot appelés « holophrases » qui expriment une phrase entière. De plus, la compréhension des enfants est plus avancée que leurs capacités de production. Par exemple, un enfant qui veut des bonbons peut dire « bonbon » au lieu d'exprimer une phrase complète.

L'étape suivante est celle des « deux mots », au cours de laquelle les enfants commencent à produire des « mini-phrases » composées de deux mots, comme « chien qui aboie » et « Ken qui arrose » (O'Grady et Cho, 2011, p. 346). À ce stade, il n'est pas certain que les enfants comprennent les règles sous-jacentes de la langue, comme les catégories syntaxiques, car leurs « mini-phrases » manquent souvent de distinction entre les catégories. Cependant, les enfants font preuve de sensibilité aux structures de phrases et utilisent fréquemment l'ordre des mots approprié.

Après plusieurs mois de langage limité à des énoncés courts, les enfants entrent dans la « phase télégraphique » et commencent à produire des structures grammaticales plus longues et plus complexes (O'Grady & Cho, 2011, p. 347). Cette phase est caractérisée par la production de structures complexes lorsque les enfants commencent à former des phrases composées d'un sujet et d'un complément, en plus de l'utilisation de modificateurs et de la composition de phrases complètes. Les enfants utilisent principalement des mots de contenu et leurs phrases manquent de mots de fonction. Par exemple, un enfant peut dire « remplis la tasse d'eau » au lieu de dire « Remplis ma tasse d'eau ». Par la suite, l'acquisition du langage continue de se développer rapidement et les enfants commencent à acquérir une grammaire complexe qui montre la compréhension de caractéristiques linguistiques complexes, telles que la capacité à changer la position des mots dans les phrases.

Tout au long du processus de développement syntaxique, les enfants acquièrent et développent des structures de questions. Selon O'Grady et Cho (2011), aux premiers stades de l'acquisition du langage, les enfants posent des questions oui-non en augmentant l'intonation seule, car ils ne développent la conscience des verbes auxiliaires qu'à un stade ultérieur. Lorsque les verbes auxiliaires font leur apparition, il faut quelques mois aux enfants avant qu'ils soient capables d'utiliser l'inversion dans les questions oui-non. Le développement des questions WH- se produit entre deux et quatre ans, lorsque les enfants acquièrent des verbes auxiliaires qui conduisent ensuite à la capacité d'utiliser l'inversion dans les questions. Cependant, certains enfants trouvent l'inversion plus facile dans les questions oui-non que dans les questions WH-, car la position du mot WH- et du verbe auxiliaire doit changer (par exemple, « Tu vas où ? » au lieu de « Où vas-tu ? »).

Le développement des structures morphologiques s'étend sur plusieurs années. Avant l'acquisition du langage, les enfants n'utilisent pas les structures morphologiques.

Les structures morphologiques que les enfants acquièrent pendant leur enfance, et même jusqu'aux premières années d'école, sont les suivantes : les déterminants (a, the), l'inflexion en -ing, le pluriel -s, l'auxiliaire be, le possessif -s, la troisième personne du singulier -s, le passé composé -ed). Lorsque les enfants commencent à utiliser ces structures, ils ont tendance à généraliser à outrance les règles et à les projeter sur tous les mots de la langue, y compris les irréguliers. Par exemple, si un enfant connaît le -ed (au passé composé), il est possible qu'il dise « j'ai mangé » (man-mans cat-cats). Ces erreurs résultent d'une généralisation excessive des règles. Cette généralisation excessive est très visible : en fait, les enfants le font en moins de 25 % du temps à tout moment avant de réduire ce pourcentage. Ils améliorent alors leur maîtrise, qui peut être testée de diverses manières, comme le « test wug » (Berko, 1958).

Les enfants comprennent souvent rapidement les verbes irréguliers fréquents, comme aller et acheter, plutôt que les verbes moins courants, comme gagner. Cela suggère que les enfants doivent entendre le mot plusieurs centaines de fois avant de pouvoir l'utiliser correctement.

Ce développement des morphèmes liés est similaire dans l'ordre chez les enfants, par exemple : -ing est acquis avant l'article the . Cependant, les parents ont tendance à utiliser un ordre différent lorsqu'ils parlent à leurs enfants, par exemple, ils utilisent l'article « the » plus fréquemment que -ing. Cela signifie que d'autres facteurs déterminent l'ordre d'acquisition, tels que :

1. Les morphèmes qui apparaissent à la fin d’un énoncé sont mieux mémorisés.
2. Les enfants semblent mieux se souvenir des morphèmes tels que –ing car ils contiennent leurs propres syllabes plutôt qu’un morphème consonantique unique, comme le pluriel –s.
3. Les affixes ayant plus d'une signification sont plus difficiles à acquérir, par exemple, -s fonctionne à la fois comme nom pluriel et comme tiers singulier.

En ce qui concerne les processus de formation des mots tels que la dérivation et la composition, les premiers suffixes de dérivation à apparaître dans le langage des enfants sont ceux qu'ils entendent le plus souvent les adultes utiliser. (-er comme *'faiseur' de l'action comme marcheur.) Lorsqu'il s'agit de composés, les enfants inventent d'abord des noms pour les agents et les instruments qu'ils ne connaissent pas selon un modèle (NN), bien que certains d'entre eux ne suivent pas le modèle (*cutter grass pour coupe-herbe). Ensuite, ils peuvent avoir la bonne structure mais les mots sont inappropriés puisque l'anglais a déjà des mots avec le sens voulu comme car-smoke = échappement. Ce processus indique une préférence pour la construction de mots à partir d'autres mots, ce qui demande moins de mémoire que l'apprentissage d'un mot entièrement nouveau pour chaque concept.

La grammaire décrit la manière dont les phrases d'une langue sont construites, ce qui inclut à la fois la syntaxe et la morphologie .

Le développement syntaxique implique la manière dont les différents morphèmes sont ordonnés ou combinés dans les phrases. Les morphèmes , qui sont des unités de base de signification dans la langue, sont ajoutés à mesure que les enfants apprennent à produire des phrases simples et deviennent des locuteurs plus précis. Les morphèmes peuvent être des mots entiers (comme « heureux ») ou des parties de mots qui changent le sens des mots (« malheureux » ). Brown a proposé un modèle par étapes qui décrit les différents types de structures morphologiques qui sont développées en anglais et la tranche d'âge dans laquelle elles sont normalement acquises.

Stade I : De 15 à 30 mois , les enfants commencent à utiliser le langage télégraphique, qui est constitué de combinaisons de deux mots, par exemple « couche mouillée ». Brown (1973) a observé que 75 % des énoncés de deux mots des enfants pouvaient se résumer à l'existence de 11 relations sémantiques :

Stade II : Vers 28-36 mois , les enfants commencent à produire des phrases simples, généralement des phrases de 3 mots. Ces phrases simples suivent des règles syntaxiques et sont affinées progressivement au fur et à mesure du développement . Les développements morphologiques observés dans cette tranche d'âge comprennent l'utilisation du présent progressif ( terminaisons en -ing ), des prépositions « in » et « on » et des pluriels réguliers ( terminaisons en -s ).

Stade III : Vers 36-42 mois , les enfants continuent d'ajouter des morphèmes et produisent progressivement des structures grammaticales complexes. Les morphèmes ajoutés à cet âge comprennent le passé irrégulier, le possessif ('s) et l'utilisation du verbe « être » (It is , I am , etc.).

Stade IV : Vers 40–46 mois , les enfants continuent d'enrichir leurs connaissances morphologiques. Cette gamme est associée à l'utilisation d'articles ( a ou the ), de temps passé régulier ( terminaisons -ed ) et de discours régulier à la troisième personne ( He likes it).

Stade V : Vers 42-52 mois, les enfants affinent les structures grammaticales complexes et augmentent leur utilisation des morphèmes pour transmettre des idées plus complexes. À ce stade, les enfants utilisent le discours irrégulier à la troisième personne, le verbe « être » comme verbe auxiliaire (Elle ne riait pas) et ses formes abrégées (C'est , Elle est , etc.).

De la naissance à un an, les bébés peuvent s'engager dans une attention conjointe (partager l'attention d'une chose avec quelqu'un d'autre). Les nourrissons peuvent également s'engager dans des activités à tour de rôle en fonction de leur sensibilité à la contingence réactive, ce qui peut susciter des réponses sociales chez les bébés très tôt. Par exemple, la plupart acquièrent une sensibilité précoce aux modèles prosodiques des rituels sociaux tels que le jeu de cache-cache.

• À l’ âge de 1 à 2 ans , ils peuvent prendre la parole à tour de rôle et maintenir un sujet de conversation et comprendre que l’interaction à tour de rôle avec d’autres peut transmettre des informations pertinentes et communicatives.
• Entre 3 et 5 ans , les enfants peuvent maîtriser l'intention illocutoire, savoir ce que vous vouliez dire même si vous ne l'avez peut-être pas dit et la revanche, qui consiste à céder la conversation à une autre personne.
• Entre 6 et 10 ans , les enfants commencent à s'exprimer de manière ombrée, ce qui signifie qu'ils changent progressivement de sujet de conversation. Ils sont capables de communiquer efficacement dans des situations exigeantes, comme au téléphone.

Il existe un grand débat sur la question de savoir si le bilinguisme est réellement bénéfique pour les enfants. Les parents d’enfants considèrent souvent que l’apprentissage d’une deuxième langue tout au long de l’école primaire et secondaire est bénéfique pour l’enfant. Une autre perspective veut que la deuxième langue ne fasse que perturber l’enfant et l’empêche de maîtriser sa langue maternelle. Des études ont montré que les enfants bilingues américains ont une plus grande flexibilité cognitive , de meilleures capacités perceptuelles et ont tendance à être des penseurs plus divergents que les enfants monolingues âgés de cinq à dix ans. De meilleures compétences de fonctionnement exécutif sont probablement dues au fait que les enfants bilingues doivent choisir une langue à parler tout en supprimant activement l’autre. Cela renforce l’attention sélective et la flexibilité cognitive car ces compétences sont davantage exercées. De plus, les enfants bilingues ont une meilleure compréhension des concepts linguistiques universels, tels que la grammaire, car ces concepts sont appliqués dans plusieurs langues. Cependant, des études comparant les enfants bilingues suédois-finlandais et les enfants monolingues suédois âgés de cinq à sept ans ont également montré que les enfants bilingues ont un vocabulaire plus restreint que les enfants monolingues. Dans une autre étude réalisée aux États-Unis, les enfants monolingues anglophones scolarisés dans des écoles élémentaires ont obtenu de meilleurs résultats en mathématiques et en lecture que leurs pairs bilingues non anglophones et monolingues non anglophones de la maternelle à la cinquième année. Apprendre deux langues simultanément peut être bénéfique ou un obstacle au développement linguistique et intellectuel d'un enfant. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour continuer à faire la lumière sur ce débat.

En plus de l’étude du bilinguisme chez les enfants, des recherches similaires sont menées chez les adultes. Les résultats de la recherche montrent que même si les avantages du bilinguisme sont atténués à l’âge adulte moyen, ils sont plus profonds à un âge plus avancé, où les personnes qui développent une démence en ressentent les premiers symptômes environ 4,5 ans plus tard chez les sujets bilingues. L’augmentation du contrôle attentionnel, de l’inhibition et de la résolution des conflits développée par le bilinguisme peut être responsable de l’apparition tardive de la démence.

Certaines recherches démontrent que le bilinguisme est souvent diagnostiqué à tort comme un trouble du langage. Les variétés non standard de l’anglais sont un sous-thème du bilinguisme dans la littérature. Bien que le bilinguisme et les variétés non standard de l’anglais ne puissent pas être considérés comme un véritable trouble du langage, ils sont mal représentés dans la population de ceux qui bénéficient d’interventions linguistiques.

Un trouble du langage est une altération de la compréhension et/ou de l'utilisation d'un système de symboles parlés, écrits et/ou autres. Un trouble peut impliquer des problèmes dans les domaines suivants :

1. La forme du langage, c'est-à-dire la phonologie , la morphologie ou la syntaxe
2. Le contenu, c'est-à-dire la sémantique
3. La fonction du langage dans la communication, c'est-à-dire la pragmatique

Olswang et ses collègues ont identifié une série de comportements chez les enfants âgés de 18 à 36 mois qui sont des prédicteurs de la nécessité d’une intervention linguistique.

Ces prédicteurs incluent :

• Un vocabulaire plus restreint que la moyenne
• Un retard de compréhension du langage de 6 mois ou un déficit de compréhension avec un écart de production de compréhension important
• Problèmes phonologiques tels que babillage restreint ou vocalisations limitées
• Peu d'imitations vocales spontanées et recours à la modélisation directe dans les tâches d'imitation
• Peu de jeu combinatoire ou symbolique
• Peu de gestes communicatifs ou symboliques
• Problèmes de comportement

Certaines des nombreuses conditions qui causent des problèmes de développement du langage comprennent :