Acquisition du langage

L'acquisition du langage est le processus par lequel les êtres humains acquièrent la capacité de percevoir et de comprendre le langage . En d'autres termes, c'est la manière dont les êtres humains acquièrent la capacité d'être conscients du langage, de le comprendre et de produire et d'utiliser des mots et des phrases pour communiquer.

L'acquisition du langage implique des structures, des règles et des représentations. La capacité à utiliser avec succès le langage nécessite que les êtres humains acquièrent une gamme d'outils, notamment la phonologie , la morphologie , la syntaxe , la sémantique et un vocabulaire étendu . Le langage peut être vocalisé comme dans la parole, ou manuel comme dans la langue des signes . La capacité linguistique humaine est représentée dans le cerveau . Même si la capacité linguistique humaine est limitée, on peut dire et comprendre un nombre infini de phrases, ce qui est basé sur un principe syntaxique appelé récursivité . Les données suggèrent que chaque individu possède trois mécanismes récursifs qui permettent aux phrases de se dérouler de manière indéterminée. Ces trois mécanismes sont : la relativisation , la complémentation et la coordination .

Il existe deux principes directeurs principaux dans l’acquisition de la langue maternelle : la perception de la parole précède toujours la production de la parole , et le système évolutif par lequel un enfant apprend une langue se construit étape par étape, en commençant par la distinction entre les phonèmes individuels .

Depuis de nombreuses années, les linguistes intéressés par l'acquisition du langage chez l'enfant se demandent comment le langage est acquis. Lidz et al. déclarent : « La question de savoir comment ces structures sont acquises est alors plus justement comprise comme la question de savoir comment un apprenant prend les formes superficielles dans les données d'entrée et les convertit en règles et représentations linguistiques abstraites. »

L'acquisition du langage fait généralement référence à l'acquisition de la langue maternelle . Elle étudie l'acquisition par les nourrissons de leur langue maternelle , qu'il s'agisse d'une langue parlée ou d'une langue des signes, bien qu'elle puisse également faire référence à l'acquisition bilingue de la première langue (BFLA), faisant référence à l'acquisition simultanée de deux langues maternelles par un nourrisson. Cela se distingue de l'acquisition d'une deuxième langue , qui traite de l'acquisition (chez les enfants et les adultes) de langues supplémentaires. En plus de la parole, la lecture et l'écriture d'une langue avec un script entièrement différent augmentent la complexité de la véritable alphabétisation en langue étrangère . L'acquisition du langage est l'un des traits humains par excellence.

Certaines des premières idées fondées sur l'observation concernant l'acquisition du langage ont été proposées par Platon , qui estimait que la correspondance entre le sens des mots sous une forme ou une autre était innée. De plus, les grammairiens sanskrits ont débattu pendant plus de douze siècles pour savoir si la capacité des humains à reconnaître le sens des mots était un don de Dieu (peut-être inné) ou transmise par les générations précédentes et apprise à partir de conventions déjà établies : un enfant apprend le mot pour vache en écoutant des locuteurs de confiance parler de vaches.

Les philosophes des sociétés antiques s'intéressaient à la manière dont les humains acquéraient la capacité de comprendre et de produire le langage bien avant que des méthodes empiriques pour tester ces théories ne soient développées, mais pour la plupart, ils semblaient considérer l'acquisition du langage comme un sous-ensemble de la capacité de l'homme à acquérir des connaissances et à apprendre des concepts.

Les empiristes, comme Thomas Hobbes et John Locke , ont soutenu que la connaissance (et, pour Locke, le langage) émerge en fin de compte d'impressions sensorielles abstraites. Ces arguments penchent vers le côté « culturel » de l'argument : le langage est acquis par l'expérience sensorielle, ce qui a conduit à l'Aufbau de Rudolf Carnap , une tentative d'apprendre toutes les connaissances à partir de données sensorielles, en utilisant la notion de « souvenir comme similaire » pour les lier en groupes, qui finiraient par se transformer en langage.

Les partisans du behaviorisme ont soutenu que le langage peut être appris par une forme de conditionnement opérant . Dans Verbal Behavior (1957), B.F. Skinner a suggéré que l'utilisation réussie d'un signe, tel qu'un mot ou une unité lexicale , étant donné un certain stimulus, renforce sa probabilité « momentanée » ou contextuelle. Étant donné que le conditionnement opérant dépend du renforcement par des récompenses, un enfant apprendrait qu'une combinaison spécifique de sons représente une chose spécifique grâce à des associations réussies répétées entre les deux. Une utilisation « réussie » d'un signe serait celle dans laquelle l'enfant est compris (par exemple, un enfant disant « debout » lorsqu'il veut être pris dans ses bras) et récompensé par la réponse souhaitée d'une autre personne, renforçant ainsi la compréhension de l'enfant de la signification de ce mot et augmentant la probabilité qu'il utilise ce mot dans une situation similaire à l'avenir. Certaines théories empiristes de l'acquisition du langage incluent la théorie de l'apprentissage statistique . Charles F. Hockett sur l'acquisition du langage, la théorie du cadre relationnel , la linguistique fonctionnaliste , la théorie interactionniste sociale et l'acquisition du langage basée sur l'usage.

L'idée comportementaliste de Skinner a été vivement attaquée par Noam Chomsky dans un article de synthèse en 1959, la qualifiant de « mythologie » et de « grave illusion ». Les arguments contre l'idée de Skinner selon laquelle l'acquisition du langage par le conditionnement opérant est basée sur le fait que les enfants ignorent souvent les corrections linguistiques des adultes. Au lieu de cela, les enfants suivent généralement un modèle consistant à utiliser correctement une forme irrégulière d'un mot, à faire des erreurs plus tard, et à revenir finalement à l'utilisation correcte du mot. Par exemple, un enfant peut apprendre correctement le mot « gave » (au passé composé de « give »), et plus tard utiliser le mot « gave ». Finalement, l'enfant reviendra généralement à l'utilisation du mot correct, « gave ». Chomsky a affirmé que ce modèle est difficile à attribuer à l'idée de Skinner selon laquelle le conditionnement opérant est le principal moyen par lequel les enfants acquièrent le langage. Chomsky a soutenu que si le langage était acquis uniquement par le biais du conditionnement comportemental, les enfants n'apprendraient probablement pas l'utilisation correcte d'un mot et utiliseraient soudainement le mot de manière incorrecte. Chomsky pensait que Skinner n'avait pas réussi à rendre compte du rôle central de la connaissance syntaxique dans la compétence linguistique. Chomsky rejetait également le terme « apprentissage », que Skinner utilisait pour affirmer que les enfants « apprennent » la langue par le biais du conditionnement opérant. Au lieu de cela, Chomsky a plaidé en faveur d'une approche mathématique de l'acquisition du langage, fondée sur une étude de la syntaxe .

La capacité d’acquérir et d’utiliser le langage est un aspect clé qui distingue les humains des autres êtres. Bien qu’il soit difficile de déterminer quels aspects du langage sont spécifiquement humains, il existe quelques caractéristiques de conception que l’on retrouve dans toutes les formes connues de langage humain, mais qui sont absentes des formes de communication animale . Par exemple, de nombreux animaux sont capables de communiquer entre eux en envoyant des signaux aux choses qui les entourent, mais ce type de communication n’a pas l’arbitraire du langage vernaculaire humain (en ce sens que rien dans le son du mot « chien » ne laisse deviner sa signification). D’autres formes de communication animale peuvent utiliser des sons arbitraires, mais sont incapables de combiner ces sons de différentes manières pour créer des messages complètement nouveaux qui peuvent ensuite être automatiquement compris par un autre. Hockett a appelé cette caractéristique de conception du langage humain « productivité ». Il est essentiel pour comprendre l’acquisition du langage humain que les humains ne se limitent pas à un ensemble fini de mots, mais qu’ils doivent plutôt être capables de comprendre et d’utiliser un système complexe qui permet un nombre infini de messages possibles. Ainsi, bien que de nombreuses formes de communication animale existent, elles diffèrent du langage humain en ce qu’elles disposent d’une gamme limitée de mots de vocabulaire et que les éléments de vocabulaire ne sont pas combinés syntaxiquement pour créer des phrases.

Herbert S. Terrace a mené une étude sur un chimpanzé connu sous le nom de Nim Chimpsky dans le but de lui apprendre la langue des signes américaine . Cette étude visait à approfondir les recherches effectuées sur un chimpanzé nommé Washoe , qui aurait pu acquérir la langue des signes américaine. Cependant, après une inspection plus approfondie, Terrace a conclu que les deux expériences étaient des échecs. Bien que Nim ait pu acquérir des signes, il n'a jamais acquis de connaissances en grammaire et n'a pas été capable de combiner les signes de manière significative. Les chercheurs ont remarqué que « les signes qui semblaient spontanés étaient en fait déclenchés par les enseignants » et n'étaient pas réellement productifs. Lorsque Terrace a examiné le projet Washoe, il a trouvé des résultats similaires. Il a postulé qu'il existe une différence fondamentale entre les animaux et les humains dans leur motivation à apprendre le langage ; les animaux, comme dans le cas de Nim, ne sont motivés que par une récompense physique, tandis que les humains apprennent le langage afin de « créer un nouveau type de communication »

Dans une autre étude sur l'acquisition du langage, Jean-Marc-Gaspard Itard a tenté d'apprendre à parler à Victor d'Aveyron , un enfant sauvage. Victor a pu apprendre quelques mots, mais n'a finalement jamais complètement acquis le langage. Une étude légèrement plus réussie a été menée sur Genie , une autre enfant jamais introduite dans la société. Elle avait été entièrement isolée pendant les treize premières années de sa vie par son père. Les soignants et les chercheurs ont tenté de mesurer sa capacité à apprendre une langue. Elle a pu acquérir un vocabulaire étendu, mais n'a jamais acquis de connaissances grammaticales. Les chercheurs ont conclu que la théorie d'une période critique était vraie ; Genie était trop âgée pour apprendre à parler de manière productive, même si elle était encore capable de comprendre le langage.

Un débat majeur dans la compréhension de l’acquisition du langage porte sur la manière dont ces capacités sont acquises par les nourrissons à partir de l’apport linguistique. L’apport dans le contexte linguistique est défini comme « tous les mots, contextes et autres formes de langage auxquels un apprenant est exposé, par rapport à la maîtrise acquise dans la première ou la deuxième langue ». Les nativistes tels que Chomsky se sont concentrés sur la nature extrêmement complexe des grammaires humaines, la finitude et l’ambiguïté de l’apport que reçoivent les enfants et les capacités cognitives relativement limitées d’un nourrisson. À partir de ces caractéristiques, ils concluent que le processus d’acquisition du langage chez les nourrissons doit être étroitement limité et guidé par les caractéristiques biologiques du cerveau humain. Autrement, soutiennent-ils, il est extrêmement difficile d’expliquer comment les enfants, au cours des cinq premières années de leur vie, maîtrisent systématiquement les règles grammaticales complexes et largement tacites de leur langue maternelle. De plus, les preuves de l’existence de telles règles dans leur langue maternelle sont toutes indirectes : le discours des adultes aux enfants ne peut pas englober tout ce que les enfants savent au moment où ils ont acquis leur langue maternelle.

D'autres chercheurs, , ont cependant résisté à l'idée que le succès routinier des nourrissons dans l'acquisition de la grammaire de leur langue maternelle exige autre chose que les formes d'apprentissage observées pour d'autres compétences cognitives, y compris des compétences motrices banales comme apprendre à faire du vélo. En particulier, il y a eu une résistance à l'idée que la biologie humaine comprenne une forme quelconque de spécialisation du langage. Ce conflit est souvent appelé le débat « nature et culture ». Bien sûr, la plupart des chercheurs reconnaissent que certains aspects de l'acquisition du langage doivent résulter des façons spécifiques dont le cerveau humain est « câblé » (une composante « nature », qui explique l'échec des espèces non humaines à acquérir les langues humaines) et que certains autres sont façonnés par l'environnement linguistique particulier dans lequel une personne est élevée (une composante « culture », qui explique le fait que les humains élevés dans des sociétés différentes acquièrent des langues différentes). La question non encore résolue est de savoir dans quelle mesure les capacités cognitives spécifiques de la composante « nature » sont également utilisées en dehors du langage.

Les théories émergentistes , comme le modèle de compétition de Brian MacWhinney , postulent que l'acquisition du langage est un processus cognitif qui émerge de l'interaction des pressions biologiques et de l'environnement. Selon ces théories, ni la nature ni l'éducation ne suffisent à elles seules à déclencher l'apprentissage du langage ; ces deux influences doivent travailler ensemble pour permettre aux enfants d'acquérir une langue. Les partisans de ces théories soutiennent que les processus cognitifs généraux favorisent l'acquisition du langage et que le résultat de ces processus est des phénomènes spécifiques au langage, tels que l'apprentissage des mots et l'acquisition de la grammaire . Les résultats de nombreuses études empiriques soutiennent les prédictions de ces théories, suggérant que l'acquisition du langage est un processus plus complexe que ce que beaucoup ont proposé.

Bien que la théorie de la grammaire générative de Chomsky ait eu une influence considérable dans le domaine de la linguistique depuis les années 1950, de nombreuses critiques des hypothèses de base de la théorie générative ont été formulées par des linguistes cognitivo-fonctionnels, qui soutiennent que la structure du langage est créée par l'utilisation du langage. Ces linguistes soutiennent que le concept de dispositif d'acquisition du langage (DAL) n'est pas soutenu par l'anthropologie évolutionniste, qui tend à montrer une adaptation progressive du cerveau humain et des cordes vocales à l'utilisation du langage, plutôt qu'une apparition soudaine d'un ensemble complet de paramètres binaires délimitant tout le spectre des grammaires possibles ayant jamais existé et pouvant exister. D'un autre côté, les théoriciens cognitivo-fonctionnels utilisent ces données anthropologiques pour montrer comment les êtres humains ont développé la capacité de la grammaire et de la syntaxe à répondre à notre demande de symboles linguistiques. (Les paramètres binaires sont communs aux ordinateurs numériques, mais peuvent ne pas être applicables aux systèmes neurologiques tels que le cerveau humain.)

De plus, la théorie générative comporte plusieurs constructions (comme le mouvement, les catégories vides, les structures sous-jacentes complexes et la ramification binaire stricte) qui ne peuvent pas être acquises à partir d’un apport linguistique, quel qu’il soit. Il n’est pas certain que le langage humain ressemble réellement à la conception générative de celui-ci. Puisque le langage, tel qu’il est imaginé par les nativistes, est complexe et impossible à apprendre, cette théorie soutiennent qu’il doit donc être inné. Les nativistes émettent l’hypothèse que certaines caractéristiques des catégories syntaxiques existent avant même qu’un enfant ne soit exposé à une expérience quelconque – catégories sur lesquelles les enfants associent les mots de leur langue lorsqu’ils apprennent leur langue maternelle. Une théorie différente du langage , cependant, pourrait aboutir à des conclusions différentes. Bien que toutes les théories de l’acquisition du langage postulent un certain degré d’innéité, elles varient dans la valeur qu’elles accordent à cette capacité innée d’acquérir le langage. L’empirisme accorde moins de valeur à la connaissance innée, affirmant plutôt que l’apport, combiné aux capacités d’apprentissage générales et spécifiques à la langue, est suffisant pour l’acquisition.

Depuis 1980, les linguistes étudiant les enfants, comme Melissa Bowerman et Asifa Majid , et les psychologues suivant Jean Piaget , comme Elizabeth Bates et Jean Mandler, en sont venus à soupçonner qu'il pourrait en effet y avoir de nombreux processus d'apprentissage impliqués dans le processus d'acquisition, et qu'ignorer le rôle de l'apprentissage aurait pu être une erreur.

Ces dernières années, le débat autour de la position nativiste s'est centré sur la question de savoir si les capacités innées sont spécifiques au langage ou générales à un domaine, comme celles qui permettent au nourrisson de donner un sens visuel au monde en termes d'objets et d'actions. La vision anti-nativiste a de nombreux courants, mais un thème fréquent est que le langage émerge de l'usage dans des contextes sociaux, en utilisant des mécanismes d'apprentissage qui font partie d'un appareil d'apprentissage cognitif général inné. Cette position a été défendue par David MW Powers, Elizabeth Bates , Catherine Snow , Anat Ninio , Brian MacWhinney , Michael Tomasello , Michael Ramscar, William O'Grady, et d'autres. Des philosophes, tels que Fiona Cowie et Barbara Scholz avec Geoffrey Pullum ont également argumenté contre certaines affirmations nativistes en faveur de l'empirisme.

Le nouveau domaine de la linguistique cognitive est apparu comme une réponse spécifique à la grammaire générative de Chomsky et au nativisme.

Certains chercheurs en acquisition du langage, comme Elissa Newport , Richard Aslin et Jenny Saffran , soulignent le rôle possible des mécanismes généraux d'apprentissage , notamment l'apprentissage statistique, dans l'acquisition du langage. Le développement de modèles connexionnistes qui, une fois mis en œuvre, sont capables d'apprendre avec succès des mots et des conventions syntaxiques étaye les prédictions des théories d'apprentissage statistique de l'acquisition du langage, tout comme les études empiriques sur la détection des limites des mots par les enfants .

La théorie de l'apprentissage statistique suggère que, lors de l'apprentissage d'une langue, un apprenant utiliserait les propriétés statistiques naturelles de la langue pour en déduire sa structure, y compris les modèles de sons, les mots et les débuts de la grammaire. En d'autres termes, les apprenants d'une langue sont sensibles à la fréquence à laquelle les combinaisons de syllabes ou les mots apparaissent par rapport à d'autres syllabes. Les nourrissons entre 21 et 23 mois sont également capables d'utiliser l'apprentissage statistique pour développer des « catégories lexicales », telles qu'une catégorie animale, que les nourrissons pourraient plus tard associer à des mots nouvellement appris dans la même catégorie. Ces résultats suggèrent que l'expérience précoce de l'écoute du langage est essentielle à l'acquisition du vocabulaire.

Les capacités statistiques sont efficaces, mais elles sont également limitées par ce qui est considéré comme un apport, ce qui est fait avec cet apport et par la structure du résultat obtenu. L'apprentissage statistique (et plus largement l'apprentissage distributionnel) peut être accepté comme une composante de l'acquisition du langage par les chercheurs des deux côtés du débat sur la « nature et l'éducation ». Du point de vue de ce débat, une question importante est de savoir si l'apprentissage statistique peut, en soi, servir d'alternative aux explications nativistes des contraintes grammaticales du langage humain.

L'idée centrale de ces théories est que le développement du langage se produit par l'acquisition progressive de fragments significatifs de constituants élémentaires , qui peuvent être des mots, des phonèmes ou des syllabes. Récemment, cette approche a été très efficace pour simuler plusieurs phénomènes dans l'acquisition de catégories syntaxiques et l'acquisition de connaissances phonologiques.

Les théories de fragmentation de l'acquisition du langage constituent un groupe de théories liées aux théories statistiques de l'apprentissage, dans la mesure où elles supposent que l'apport de l'environnement joue un rôle essentiel ; cependant, elles postulent des mécanismes d'apprentissage différents.

Des chercheurs de l' Institut Max Planck d'anthropologie évolutionniste ont développé un modèle informatique analysant les conversations des tout-petits afin de prédire la structure des conversations ultérieures. Ils ont montré que les tout-petits développent leurs propres règles individuelles de conversation, avec des « cases » dans lesquelles ils insèrent certains types de mots. Un résultat important de cette recherche est que les règles déduites du discours des tout-petits sont de meilleurs prédicteurs du discours ultérieur que les grammaires traditionnelles.

Cette approche présente plusieurs caractéristiques qui la rendent unique : les modèles sont mis en œuvre sous forme de programmes informatiques, ce qui permet de faire des prédictions claires et quantitatives ; ils apprennent à partir d'informations naturalistes (de véritables énoncés adressés aux enfants) ; et tentent de créer leurs propres énoncés. Le modèle a été testé dans des langues telles que l'anglais, l'espagnol et l'allemand. Le découpage de ce modèle s'est avéré plus efficace pour l'apprentissage d'une première langue, mais il a été capable de créer des énoncés pour l'apprentissage d'une deuxième langue.

La théorie du cadre relationnel (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001) propose une approche entièrement sélectionniste/apprentissage de l'origine et du développement de la compétence et de la complexité du langage. S'appuyant sur les principes du behaviorisme skinnerien, la RFT postule que les enfants acquièrent le langage uniquement par l'interaction avec l'environnement. Les théoriciens de la RFT ont introduit le concept de contextualisme fonctionnel dans l'apprentissage du langage, qui souligne l'importance de prédire et d'influencer les événements psychologiques, tels que les pensées, les sentiments et les comportements, en se concentrant sur des variables manipulables dans leur propre contexte. La RFT se distingue du travail de Skinner en identifiant et en définissant un type particulier de conditionnement opérant connu sous le nom de réponse relationnelle dérivée, un processus d'apprentissage qui, à ce jour, ne semble se produire que chez les humains possédant une capacité de langage. Les études empiriques soutenant les prédictions de la RFT suggèrent que les enfants apprennent le langage grâce à un système de renforcements inhérents, ce qui remet en cause l'idée selon laquelle l'acquisition du langage est basée sur des capacités cognitives innées et spécifiques au langage.

La théorie interactionniste sociale est une explication du développement du langage qui met l'accent sur le rôle de l'interaction sociale entre l'enfant en développement et les adultes possédant des connaissances linguistiques. Elle s'appuie en grande partie sur les théories socioculturelles du psychologue soviétique Lev Vygotsky et a été popularisée dans le monde occidental par Jerome Bruner .

Contrairement à d'autres approches, elle met l'accent sur le rôle du feedback et du renforcement dans l'acquisition du langage. Plus précisément, elle affirme qu'une grande partie de la croissance linguistique d'un enfant découle de l'imitation et de l'interaction avec les parents et d'autres adultes, qui fournissent très souvent des corrections instructives. Elle est donc quelque peu similaire aux explications comportementalistes de l'apprentissage du langage. Elle diffère toutefois substantiellement en ce qu'elle postule l'existence d'un modèle sociocognitif et d'autres structures mentales chez les enfants (un contraste marqué avec l'approche de la « boîte noire » du behaviorisme classique).

Une autre idée clé de la théorie de l'interactionnisme social est celle de la zone de développement proximal . Il s'agit d'une construction théorique désignant l'ensemble des tâches qu'un enfant est capable d'accomplir avec un encadrement, mais pas seul. Appliqué au langage, il décrit l'ensemble des tâches linguistiques (par exemple, une syntaxe correcte, un usage approprié du vocabulaire) qu'un enfant ne peut pas effectuer seul à un moment donné, mais qu'il peut apprendre à effectuer s'il est aidé par un adulte compétent.

Au début du XXe siècle, la syntaxe a commencé à être étudiée de plus près dans le cadre de l'apprentissage des langues. Les linguistes, psychologues et philosophes ont alors compris que la connaissance d'une langue ne se résumait pas à l'association de mots à des concepts, mais qu'un aspect essentiel de la langue impliquait de savoir comment assembler des mots ; des phrases sont généralement nécessaires pour communiquer avec succès, et pas seulement des mots isolés. Un enfant utilisera de courtes expressions telles que Bye-bye Mummy ou All-gone milk , qui sont en fait des combinaisons de noms individuels et d'un opérateur , avant de commencer à produire des phrases progressivement plus complexes. Dans les années 1990, dans le cadre des principes et des paramètres , cette hypothèse a été étendue à un modèle de construction de structure du langage de l'enfant basé sur la maturation concernant l'acquisition de catégories fonctionnelles. Dans ce modèle, les enfants sont considérés comme construisant progressivement des structures de plus en plus complexes, les catégories lexicales (comme le nom et le verbe) étant acquises avant les catégories fonctionnelles-syntaxiques (comme le déterminant et le complémentateur). On constate aussi souvent que dans l'apprentissage d'une langue, les verbes les plus fréquemment utilisés sont des verbes irréguliers . En apprenant l'anglais, par exemple, les jeunes enfants commencent d'abord à apprendre le passé des verbes individuellement. Cependant, lorsqu'ils acquièrent une « règle », comme l'ajout de -ed pour former le passé, ils commencent à présenter des erreurs de généralisation excessives occasionnelles (par exemple « runned », « hitted ») à côté des formes correctes du passé. Une proposition influente concernant l'origine de ce type d'erreur suggère que l'état adulte de la grammaire stocke chaque forme verbale irrégulière en mémoire et inclut également un « blocage » sur l'utilisation de la règle régulière pour former ce type de verbe. Dans l'esprit de l'enfant en développement, la récupération de ce « blocage » peut échouer, ce qui amène l'enfant à appliquer par erreur la règle régulière au lieu de récupérer l'irrégulier.

Dans la structure de phrase nue ( programme minimaliste ), les considérations théoriques internes définissent la position du spécificateur d'une projection de fusion interne (phases vP et CP) comme le seul type d'hôte qui pourrait servir de sites d'atterrissage potentiels pour les éléments basés sur le mouvement déplacés de plus bas dans la structure VP générée par la base, par exemple un mouvement A tel que les passifs (["La pomme a été mangée par [John (a mangé la pomme)"]]), ou l'élévation ["Il semble qu'il reste du travail [(Il semble qu'il reste (du travail)"]]). En conséquence, toute version forte d'un modèle de construction de structure du langage enfantin qui appelle à une "étape de fusion externe/structure d'argumentation" exclusive avant une "étape de fusion interne/discours de portée" prétendrait que les énoncés de l'étape 1 des jeunes enfants n'ont pas la capacité de générer et d'héberger des éléments dérivés via des opérations de mouvement. En termes de théorie de l'acquisition du langage basée sur la fusion, les compléments et les spécificateurs sont simplement des notations pour la première fusion (= « complément de » [tête-complément]), et plus tard la seconde fusion (= « spécificateur de » [spécificateur-tête], la fusion formant toujours une tête. La première fusion établit seulement un ensemble {a, b} et n'est pas une paire ordonnée - par exemple, un composé {N, N} de « hangar à bateaux » permettrait les lectures ambiguës de « une sorte de maison » et/ou « une sorte de bateau ». C'est seulement avec la seconde fusion que l'ordre est dérivé d'un ensemble {a {a, b}} qui donne les propriétés récursives de la syntaxe - par exemple, un « bateau-maison » {maison {maison, bateau}} se lit désormais sans ambiguïté uniquement comme « une sorte de bateau ». C'est cette propriété de récursivité qui permet la projection et l'étiquetage d'une phrase ; dans ce cas, que le nom 'boat' est la tête du composé, et 'house' agit comme une sorte de spécificateur/modificateur. La fusion externe (première fusion) établit une « structure de base » substantielle inhérente au VP, donnant une structure thêta/argument, et peut aller au-delà de la catégorie lexicale VP pour impliquer le verbe léger de catégorie fonctionnelle vP. La fusion interne (seconde fusion) établit des aspects plus formels liés aux propriétés de bord de la portée et au matériel lié au discours rattaché au CP. Dans une théorie basée sur les phases, cette distinction jumelle vP/CP suit la « dualité de la sémantique » discutée dans le programme minimaliste, et est développée plus avant en une distinction duale concernant une relation sonde-but. En conséquence, au stade « externe/première fusion uniquement », les jeunes enfants montreraient une incapacité à interpréter les lectures d'une paire ordonnée donnée, car ils n'auraient accès qu'à l'analyse mentale d'un ensemble non récursif. (Voir Roeper pour une discussion complète de la récursivité dans l'acquisition du langage chez l'enfant). Outre les violations de l'ordre des mots, d'autres résultats plus répandus d'une première étape de fusion montreraient que les énoncés initiaux des enfants manquent des propriétés récursives de la morphologie flexionnelle, ce qui donne une étape 1 strictement non flexionnelle, cohérente avec un modèle de construction de structure incrémentale du langage de l'enfant.

La grammaire générative, associée notamment aux travaux de Noam Chomsky, est actuellement l'une des approches permettant d'expliquer l'acquisition de la syntaxe par les enfants. Son idée principale est que la biologie humaine impose des contraintes étroites à « l'espace d'hypothèses » de l'enfant lors de l'acquisition du langage. Dans le cadre des principes et des paramètres, qui domine la syntaxe générative depuis les Lectures on Government and Binding: The Pisa Lectures de Chomsky (1980) , l'acquisition de la syntaxe ressemble à une commande à partir d'un menu : le cerveau humain est équipé d'un ensemble limité de choix parmi lesquels l'enfant sélectionne les bonnes options en imitant le discours des parents tout en utilisant le contexte.

Un argument important en faveur de l'approche générative est la pauvreté de l' argument du stimulus. L'apport de l'enfant (un nombre fini de phrases rencontrées par l'enfant, ainsi que des informations sur le contexte dans lequel elles ont été prononcées) est, en principe, compatible avec un nombre infini de grammaires concevables. De plus, les enfants peuvent rarement compter sur un retour d'information correctif de la part des adultes lorsqu'ils font une erreur grammaticale ; les adultes répondent généralement et fournissent un retour d'information indépendamment du fait que l'énoncé d'un enfant soit grammaticalement correct ou non, et les enfants n'ont aucun moyen de discerner si une réponse de retour d'information était destinée à être une correction. De plus, lorsque les enfants comprennent qu'ils sont corrigés, ils ne reproduisent pas toujours des reformulations exactes. Pourtant, sauf situation d'anomalie médicale ou de privation extrême, tous les enfants d'une communauté linguistique donnée convergent vers une grammaire très similaire vers l'âge de cinq ans environ. Un exemple particulièrement dramatique est celui des enfants qui, pour des raisons médicales, sont incapables de produire la parole et, par conséquent, ne peuvent jamais être corrigés pour une erreur grammaticale, mais qui convergent néanmoins vers la même grammaire que leurs pairs au développement normal, selon les tests de grammaire basés sur la compréhension.

Des considérations telles que celles-ci ont conduit Chomsky, Jerry Fodor , Eric Lenneberg et d'autres à affirmer que les types de grammaire que l'enfant doit prendre en compte doivent être étroitement limités par la biologie humaine (position nativiste). Ces contraintes innées sont parfois appelées grammaire universelle , « faculté de langage » humaine ou « instinct du langage ».

La méthode comparative de recherche interlinguistique applique la méthode comparative utilisée en linguistique historique à la recherche psycholinguistique . En linguistique historique, la méthode comparative utilise des comparaisons entre des langues historiquement apparentées pour reconstruire une proto-langue et retracer l'histoire de chaque langue fille. La méthode comparative peut être réutilisée pour la recherche sur l'acquisition des langues en comparant des langues enfants historiquement apparentées. Les liens historiques au sein de chaque famille de langues fournissent une feuille de route pour la recherche. Pour les langues indo-européennes , la méthode comparative comparerait d'abord l'acquisition des langues au sein des branches slave, celtique, germanique, romane et indo-iranienne de la famille avant de tenter des comparaisons plus larges entre les branches. Pour les langues otomangues , la méthode comparative comparerait d'abord l'acquisition des langues au sein des branches oto-pamée, chinantèque, tlapanèque, popolocane, zapotèque, amuzgane et mixtèque avant de tenter des comparaisons plus larges entre les branches. La méthode comparative impose une norme d'évaluation pour évaluer les langues utilisées dans la recherche sur l'acquisition des langues.

La méthode comparative tire sa puissance de la collecte d'ensembles de données complets pour chaque langue. Les descriptions de la prosodie et de la phonologie de chaque langue éclairent les analyses de la morphologie et du lexique , qui à leur tour éclairent les analyses de la syntaxe et des styles conversationnels . Les informations sur la structure prosodique d'une langue éclairent la recherche sur la prosodie des langues apparentées et vice versa. La méthode comparative produit un programme de recherche cumulatif dans lequel chaque description contribue à une description complète de l'acquisition de la langue pour chaque langue au sein d'une famille ainsi que pour les langues de chaque branche de la famille linguistique.

Les études comparatives sur l’acquisition du langage permettent de contrôler le nombre de facteurs externes qui ont un impact sur le développement du langage. Les locuteurs de langues historiquement apparentées partagent généralement une culture commune qui peut inclure des modes de vie et des pratiques d’éducation des enfants similaires. Les langues historiquement apparentées ont des phonologies et des morphologies similaires qui ont un impact similaire sur le développement lexical et syntaxique précoce. La méthode comparative prédit que les enfants qui acquièrent des langues historiquement apparentées présenteront des modèles similaires de développement du langage, et que ces modèles communs peuvent ne pas être valables pour les langues historiquement non apparentées. L’acquisition du néerlandais ressemblera à l’acquisition de l’allemand , mais pas à l’acquisition du totonaque ou du mixtèque . Toute affirmation concernant un universel de l’acquisition du langage doit tenir compte des structures grammaticales partagées que les langues héritent d’un ancêtre commun.

Plusieurs études sur l’acquisition des langues ont utilisé par inadvertance des caractéristiques de la méthode comparative en raison de la disponibilité d’ensembles de données provenant de langues historiquement apparentées. Les recherches sur l’acquisition des langues romanes et scandinaves ont utilisé des aspects de la méthode comparative, mais n’ont pas produit de comparaisons détaillées entre les différents niveaux de grammaire. L’utilisation la plus avancée de la méthode comparative à ce jour apparaît dans la recherche sur l’acquisition des langues mayas . Cette recherche a donné lieu à des études comparatives détaillées sur l’acquisition de caractéristiques phonologiques, lexicales, morphologiques et syntaxiques dans huit langues mayas ainsi qu’à des comparaisons de l’apport linguistique et de la socialisation linguistique.

Les progrès récents de la technologie de neuroimagerie fonctionnelle ont permis de mieux comprendre comment l’acquisition du langage se manifeste physiquement dans le cerveau. L’acquisition du langage se produit presque toujours chez les enfants pendant une période d’augmentation rapide du volume cérébral. À ce stade du développement, un enfant possède beaucoup plus de connexions neuronales qu’il n’en aura à l’âge adulte, ce qui lui permet d’être plus capable d’apprendre de nouvelles choses qu’il ne le serait à l’âge adulte.

L'acquisition du langage a été étudiée du point de vue de la psychologie du développement et des neurosciences qui étudient l'apprentissage de l'utilisation et de la compréhension du langage parallèlement au développement du cerveau de l'enfant. Il a été déterminé, grâce à des recherches empiriques sur des enfants au développement normal, ainsi qu'à travers certains cas extrêmes de privation du langage , qu'il existe une « période sensible » d'acquisition du langage au cours de laquelle les nourrissons humains ont la capacité d'apprendre n'importe quelle langue. Plusieurs chercheurs ont découvert que de la naissance à l'âge de six mois, les nourrissons peuvent distinguer les contrastes phonétiques de toutes les langues. Les chercheurs pensent que cela donne aux nourrissons la capacité d'acquérir la langue parlée autour d'eux. Après cet âge, l'enfant est capable de percevoir uniquement les phonèmes spécifiques à la langue apprise. La sensibilité phonémique réduite permet aux enfants de construire des catégories phonémiques et de reconnaître les modèles d'accentuation et les combinaisons de sons spécifiques à la langue qu'ils acquièrent. Comme l'a noté Wilder Penfield, « Avant que l'enfant ne commence à parler et à percevoir, le cortex non engagé est une page blanche sur laquelle rien n'a été écrit. Dans les années qui suivent, beaucoup est écrit, et l'écriture n'est normalement jamais effacée. Après l'âge de dix ou douze ans, les connexions fonctionnelles générales ont été établies et fixées pour le cortex de la parole. » Selon les modèles de période sensible ou critique, l'âge auquel un enfant acquiert la capacité d'utiliser le langage est un indicateur de la capacité qu'il aura finalement à l'utiliser. Cependant, il peut y avoir un âge où devenir un utilisateur fluide et naturel d'une langue n'est plus possible ; Penfield et Roberts (1959) limitent leur période sensible à neuf ans. Le cerveau humain peut être automatiquement programmé pour apprendre les langues, mais cette capacité ne dure pas jusqu'à l'âge adulte de la même manière qu'elle existe pendant l'enfance. Vers l'âge de 12 ans, l'acquisition du langage est généralement consolidée et il devient plus difficile d'apprendre une langue de la même manière qu'un locuteur natif le ferait. Tout comme les enfants qui parlent, les enfants sourds traversent une période critique pour l'apprentissage du langage. Les enfants sourds qui acquièrent leur première langue plus tard dans la vie affichent des performances inférieures dans les aspects complexes de la grammaire. À ce stade, c'est généralement une deuxième langue qu'une personne essaie d'acquérir et non une première.

En supposant que les enfants soient exposés au langage pendant la période critique, l’acquisition du langage est presque toujours absente chez les enfants cognitivement normaux. Les êtres humains sont si bien préparés à apprendre le langage qu’il devient presque impossible de ne pas le faire. Les chercheurs ne sont pas en mesure de tester expérimentalement les effets de la période sensible du développement sur l’acquisition du langage, car il serait contraire à l’éthique de priver les enfants du langage jusqu’à la fin de cette période. Cependant, des études de cas sur des enfants maltraités et privés de langage montrent qu’ils présentent des limitations extrêmes dans leurs compétences linguistiques, même après avoir reçu des instructions.

Dès leur plus jeune âge, les enfants peuvent distinguer différents sons mais ne peuvent pas encore les produire. Au cours de leur petite enfance, les enfants commencent à babiller. Les bébés sourds babillent de la même manière que les bébés entendants, ce qui montre que le babillage n’est pas le résultat d’une simple imitation de certains sons par les bébés, mais qu’il fait en réalité partie du processus naturel de développement du langage. Les bébés sourds babillent cependant moins que les bébés entendants et commencent à babiller plus tard dans la petite enfance, vers 11 mois, contre 6 mois environ pour les bébés entendants.

Les capacités langagières prélinguistiques, essentielles à l’acquisition du langage, ont été observées avant même la petite enfance. De nombreuses études ont examiné les différents modes d’acquisition du langage avant la naissance. L’étude de l’acquisition du langage chez les fœtus a commencé à la fin des années 1980 lorsque plusieurs chercheurs ont découvert de manière indépendante que les très jeunes nourrissons pouvaient distinguer leur langue maternelle des autres langues. Dans Mehler et al. (1988) , des nourrissons ont subi des tests de discrimination et il a été démontré que des nourrissons dès l’âge de 4 jours pouvaient distinguer les énoncés dans leur langue maternelle de ceux dans une langue inconnue, mais ne pouvaient pas faire la distinction entre deux langues lorsqu’aucune ne leur était maternelle. Ces résultats suggèrent qu’il existe des mécanismes d’apprentissage auditif fœtal, et d’autres chercheurs ont trouvé d’autres preuves comportementales pour étayer cette notion. L'apprentissage auditif du fœtus par l'accoutumance à l'environnement a été observé dans une variété de modes différents, tels que l'apprentissage par le fœtus de mélodies familières, de fragments d'histoire (DeCasper & Spence, 1986), la reconnaissance de la voix de la mère, et d'autres études montrant des preuves d'adaptation du fœtus aux environnements linguistiques natifs.

La prosodie est la propriété de la parole qui transmet un état émotionnel de l'énoncé, ainsi que la forme voulue du discours, par exemple une question, une déclaration ou un ordre. Certains chercheurs dans le domaine des neurosciences du développement soutiennent que les mécanismes d'apprentissage auditif fœtal résultent uniquement de la discrimination des éléments prosodiques. Bien que cela soit intéressant dans une perspective de psychologie évolutionniste (c'est-à-dire la reconnaissance de la voix de la mère/du langage familier du groupe à partir de stimuli émotionnellement valents), certains théoriciens soutiennent qu'il y a plus que la reconnaissance prosodique dans les éléments de l'apprentissage fœtal. De nouvelles preuves montrent que les fœtus réagissent non seulement différemment à la langue maternelle et aux langues non maternelles, mais qu'ils réagissent différemment et peuvent faire la distinction avec précision entre les voyelles natives et non natives (Moon, Lagercrantz et Kuhl, 2013). De plus, une étude de 2016 a montré que les nouveau-nés encodent mieux les bords des séquences multisyllabiques que les composants internes de la séquence (Ferry et al., 2016). Ensemble, ces résultats suggèrent que les nouveau-nés ont appris d'importantes propriétés du traitement syntaxique in utero, comme le démontrent les connaissances des nourrissons sur les voyelles de leur langue maternelle et le séquençage des phrases polysyllabiques entendues. Cette capacité à séquencer des voyelles spécifiques donne aux nouveau-nés certains des mécanismes fondamentaux nécessaires pour apprendre l'organisation complexe d'une langue. D'un point de vue neuroscientifique, des corrélats neuronaux ont été trouvés qui démontrent l'apprentissage fœtal humain de stimuli auditifs de type parole que la plupart des autres études ont analysés (Partanen et al., 2013). Dans une étude menée par Partanen et al. (2013), les chercheurs ont présenté aux fœtus certaines variantes de mots et ont observé que ces fœtus présentaient une activité cérébrale plus élevée en réponse à certaines variantes de mots par rapport aux témoins. Dans cette même étude, « une corrélation significative existait entre la quantité d'exposition prénatale et l'activité cérébrale, une activité plus importante étant associée à une plus grande quantité d'exposition prénatale à la parole », soulignant les mécanismes d'apprentissage importants présents avant la naissance qui sont affinés en fonction des caractéristiques de la parole (Partanen et al., 2013).

Apprendre un nouveau mot, c'est-à-dire apprendre à prononcer ce mot et à le prononcer aux occasions appropriées, dépend de nombreux facteurs. Tout d'abord, l'apprenant doit être capable d'entendre ce qu'il essaie de prononcer. Il doit également être capable de répéter le discours . Les enfants ayant une capacité réduite à répéter des non-mots (un marqueur des capacités de répétition du discours) montrent un taux d'expansion du vocabulaire plus lent que les enfants ayant une capacité normale. Plusieurs modèles informatiques d'acquisition du vocabulaire ont été proposés. Diverses études ont montré que la taille du vocabulaire d'un enfant à l'âge de 24 mois est en corrélation avec le développement futur de l'enfant et ses compétences linguistiques. Si un enfant connaît cinquante mots ou moins à l'âge de 24 mois, il est considéré comme un locuteur tardif et le développement ultérieur du langage, comme l'expansion du vocabulaire et l'organisation de la grammaire, risque d'être plus lent et retardé.

Deux autres éléments cruciaux de l'acquisition du vocabulaire sont la segmentation des mots et l'apprentissage statistique (décrit ci-dessus). La segmentation des mots, ou la capacité à décomposer les mots en syllabes à partir d'un discours courant, peut être accomplie par des nourrissons de huit mois. À l'âge de 17 mois, les nourrissons sont capables d'associer un sens aux mots segmentés.

Des études récentes suggèrent également que les compétences motrices et les expériences peuvent influencer l'acquisition du vocabulaire pendant la petite enfance. Plus précisément, il a été démontré que l'apprentissage de la position assise autonome entre 3 et 5 mois prédit le vocabulaire réceptif à 10 et 14 mois, et que les compétences de marche autonome sont corrélées aux compétences linguistiques vers 10 à 14 mois. Ces résultats montrent que l'acquisition du langage est un processus incarné qui est influencé par les capacités motrices et le développement global de l'enfant. Des études ont également montré une corrélation entre le statut socioéconomique et l'acquisition du vocabulaire .

Les enfants apprennent en moyenne dix à quinze nouveaux sens de mots chaque jour, mais un seul d'entre eux peut être expliqué par une instruction directe. Les neuf à quatorze autres sens de mots doivent avoir été acquis d'une autre manière. Il a été suggéré que les enfants acquièrent ces sens par des processus modélisés par l'analyse sémantique latente ; c'est-à-dire que lorsqu'ils rencontrent un mot inconnu, les enfants utilisent des informations contextuelles pour deviner correctement sa signification approximative. Un enfant peut élargir le sens et l'utilisation de certains mots qui font déjà partie de son lexique mental afin de dénommer tout ce qui est en quelque sorte lié mais pour lequel il ne connaît pas le mot spécifique. Par exemple, un enfant peut élargir l'utilisation de maman et papa afin d'indiquer tout ce qui appartient à sa mère ou à son père, ou peut-être toute personne qui ressemble à ses propres parents ; un autre exemple pourrait être de dire pluie tout en voulant dire je ne veux pas sortir .

Il y a également des raisons de croire que les enfants utilisent diverses heuristiques pour déduire correctement le sens des mots. Markman et d'autres ont suggéré que les enfants supposent que les mots se réfèrent à des objets ayant des propriétés similaires (« vache » et « cochon » pourraient tous deux être des « animaux ») plutôt qu'à des objets qui sont thématiquement liés (« vache » et « lait » ne sont probablement pas tous deux des « animaux »). Les enfants semblent également adhérer à « l'hypothèse de l'objet entier » et pensent qu'une nouvelle étiquette se réfère à une entité entière plutôt qu'à l'une de ses parties. Cette hypothèse, ainsi que d'autres ressources, telles que la grammaire et les indices morphologiques ou les contraintes lexicales, peuvent aider l'enfant à acquérir le sens des mots, mais les conclusions basées sur ces ressources peuvent parfois être contradictoires.

Selon plusieurs linguistes, la recherche neurocognitive a confirmé de nombreux critères d'apprentissage des langues, tels que : « l'apprentissage engage toute la personne (domaines cognitifs, affectifs et psychomoteurs), le cerveau humain recherche des modèles dans sa quête de sens, les émotions affectent tous les aspects de l'apprentissage, la rétention et le rappel, l'expérience passée affecte toujours le nouvel apprentissage, la mémoire de travail du cerveau a une capacité limitée, les cours magistraux entraînent généralement le plus faible degré de rétention, la répétition est essentielle pour la rétention, la pratique [seule] ne rend pas parfait, et chaque cerveau est unique » (Sousa, 2006, p. 274). En termes de génétique, le gène ROBO1 a été associé à l'intégrité ou à la longueur du tampon phonologique.

Les recherches génétiques ont permis de découvrir deux facteurs majeurs qui permettent de prédire l’acquisition et le maintien réussis du langage. Il s’agit notamment de l’intelligence héréditaire et de l’absence d’anomalies génétiques pouvant entraîner des pathologies de la parole, telles que les mutations du gène FOXP2 qui provoquent la dyspraxie verbale . Le rôle de l’intelligence héréditaire augmente avec l’âge, représentant 20 % de la variation du QI chez les nourrissons et 60 % chez les adultes. Elle affecte une grande variété de capacités liées au langage, des compétences spatio-motrices à la fluidité de l’écriture. Des débats ont eu lieu en linguistique, en philosophie, en psychologie et en génétique, certains chercheurs affirmant que le langage est entièrement ou principalement inné, mais les données de recherche indiquent que les facteurs génétiques n’agissent qu’en interaction avec les facteurs environnementaux.

Bien qu'il soit difficile de déterminer sans mesures invasives quelles parties exactes du cerveau deviennent les plus actives et les plus importantes pour l'acquisition du langage, les technologies IRMf et PET ont permis de tirer certaines conclusions sur l'endroit où le langage peut être centré. Kuniyoshi Sakai a proposé, en se basant sur plusieurs études de neuroimagerie, qu'il pourrait y avoir un « centre de grammaire » dans le cerveau, par lequel le langage est principalement traité dans le cortex prémoteur latéral gauche (situé près du sillon précentral et du sillon frontal inférieur ). De plus, ces études ont suggéré que l'acquisition de la première et de la deuxième langue pourrait être représentée différemment dans le cortex . Dans une étude menée par Newman et al., la relation entre les neurosciences cognitives et l'acquisition du langage a été comparée par le biais d'une procédure standardisée impliquant des locuteurs natifs d'anglais et d'espagnol qui avaient tous une durée d'exposition similaire à la langue anglaise (en moyenne environ 26 ans). Il a été conclu que le cerveau traite en fait les langues différemment , mais plutôt que d'être lié aux niveaux de compétence, le traitement du langage est davantage lié à la fonction du cerveau lui-même.

Au cours de la petite enfance, le traitement du langage semble se dérouler dans de nombreuses zones du cerveau. Cependant, au fil du temps, il se concentre progressivement dans deux zones : l'aire de Broca et l'aire de Wernicke . L'aire de Broca se trouve dans le cortex frontal gauche et est principalement impliquée dans la production des schémas du langage vocal et du langage des signes. L'aire de Wernicke se trouve dans le cortex temporal gauche et est principalement impliquée dans la compréhension du langage. La spécialisation de ces centres du langage est si étendue que des lésions peuvent entraîner une aphasie .

Kelly et al. (2015 : 286) commentent que « on se rend de plus en plus compte que le domaine du langage de l’enfant a besoin de données provenant de la plus large gamme typologique de langues et d’environnements d’apprentissage des langues. » Cette prise de conscience fait partie d’une reconnaissance plus large en psycholinguistique de la nécessité de documenter la diversité. Les réalisations linguistiques des enfants sont d’autant plus impressionnantes que l’on reconnaît la diversité qui existe à chaque niveau du système linguistique. Différents niveaux de grammaire interagissent de manière spécifique à chaque langue, de sorte que les différences de morphosyntaxe s’appuient sur des différences de prosodie , qui à leur tour reflètent des différences de style conversationnel. La diversité des langues adultes se traduit par divers phénomènes linguistiques chez l’enfant qui remettent en question toutes les théories de l’acquisition.

L'un de ces défis est d'expliquer comment les enfants acquièrent des voyelles complexes en otomangue et dans d'autres langues. Les voyelles complexes de ces langues combinent des gestes oraux et laryngés produits par une constriction laryngée [ʔ] ou un étalement laryngé [h]. La production des voyelles laryngées est compliquée par la production de contrastes tonaux, qui reposent sur des contrastes de vibration des cordes vocales. Les langues otomangues gèrent le conflit entre le ton et le geste laryngé en synchronisant le geste au début, au milieu ou à la fin de la voyelle, par exemple ʔV, VʔV et Vʔ. La réalisation phonétique des voyelles laryngées soulève la question de savoir si les enfants acquièrent les voyelles laryngées sous forme de phonèmes simples ou de séquences de phonèmes. L'analyse unitaire élargit l'inventaire des voyelles mais simplifie l'inventaire des syllabes, tandis que l'analyse séquentielle simplifie l'inventaire des voyelles mais complique l'inventaire des syllabes. Les langues otomangues présentent des différences spécifiques à la langue dans les types et le timing des gestes laryngés, et donc les enfants doivent apprendre les gestes laryngés spécifiques qui contribuent aux contrastes phonologiques dans la langue adulte.

Un défi d'acquisition en morphosyntaxe est d'expliquer comment les enfants acquièrent des structures grammaticales ergatives. Les langues ergatives traitent le sujet des verbes intransitifs comme l'objet des verbes transitifs au niveau de la morphologie, de la syntaxe ou des deux. Au niveau de la morphologie, les langues ergatives attribuent un marqueur ergatif au sujet des verbes transitifs. Le marquage ergatif peut être réalisé par des marqueurs de cas sur les noms ou des marqueurs d'accord sur les verbes. Au niveau de la syntaxe, les langues ergatives ont des opérations syntaxiques qui traitent le sujet des verbes transitifs différemment du sujet des verbes intransitifs. Les langues à syntaxe ergative comme le k'iche' peuvent restreindre l'utilisation des questions de sujet pour les verbes transitifs mais pas pour les verbes intransitifs. Le défi d'acquisition que pose l'ergativité est d'expliquer comment les enfants acquièrent les manifestations spécifiques à la langue de l'ergativité morphologique et syntaxique dans les langues adultes. La langue maya Mam a une concordance ergative sur ses verbes transitifs mais étend le marquage ergatif à la fois au sujet des verbes intransitifs et à l'objet des verbes transitifs, ce qui donne des verbes transitifs avec deux marqueurs de concordance ergative. Les contextes de marquage ergatif étendu diffèrent en type et en fréquence entre les langues mayas, mais les enfants de deux ans produisent un marquage ergatif étendu avec la même compétence malgré de vastes différences dans la fréquence du marquage ergatif étendu dans les langues adultes.

Les enfants acquièrent le langage en étant exposés à une grande variété de pratiques culturelles. Les groupes locaux varient en taille et en mobilité en fonction de leurs moyens de subsistance. Certaines cultures exigent que les hommes épousent des femmes qui parlent une autre langue. Leurs enfants peuvent être exposés à la langue de leur mère pendant plusieurs années avant d'emménager avec leur père et d'apprendre sa langue. Les groupes linguistiques ont des croyances diverses sur le moment où les enfants disent leurs premiers mots et sur les mots qu'ils disent. Ces croyances façonnent le moment où les parents perçoivent que les enfants comprennent la langue. Dans de nombreuses cultures, les enfants entendent plus de discours adressés aux autres qu'à eux-mêmes, mais les enfants acquièrent le langage dans toutes les cultures.

La documentation de la diversité des langues des enfants est rendue plus urgente par la disparition rapide des langues dans le monde. Il ne sera peut-être pas possible de documenter le langage des enfants dans la moitié des langues du monde d'ici la fin de ce siècle. La documentation du langage des enfants devrait faire partie de tout projet de documentation linguistique et a un rôle important à jouer dans la revitalisation des langues locales. La documentation du langage des enfants préserve les modes culturels de transmission des langues et peut souligner leur importance dans toute la communauté linguistique.

Certains algorithmes d'acquisition du langage sont basés sur la traduction automatique statistique . L'acquisition du langage peut être modélisée comme un processus d'apprentissage automatique , qui peut être basé sur l'apprentissage d'analyseurs sémantiques ou d'algorithmes d'induction grammaticale .

La surdité prélinguale est définie comme une perte auditive survenue à la naissance ou avant qu'un individu n'ait appris à parler. Aux États-Unis, 2 à 3 enfants sur 1000 naissent sourds ou malentendants. Même si l'on peut supposer que les enfants sourds acquièrent le langage de différentes manières puisqu'ils ne reçoivent pas les mêmes informations auditives que les enfants entendants, de nombreuses recherches indiquent que les enfants sourds acquièrent le langage de la même manière que les enfants entendants et, lorsqu'ils reçoivent les informations linguistiques appropriées, comprennent et expriment le langage aussi bien que leurs pairs entendants. Les bébés qui apprennent la langue des signes produisent des signes ou des gestes plus réguliers et plus fréquents que les bébés entendants qui acquièrent le langage parlé. Tout comme les bébés entendants babillent, les bébés sourds qui acquièrent la langue des signes babillent avec leurs mains, autrement appelé babillage manuel . Par conséquent, comme l'ont montré de nombreuses études, l'acquisition du langage par les enfants sourds est parallèle à l'acquisition du langage parlé par les enfants entendants, car les humains sont biologiquement équipés pour le langage, quelle que soit la modalité .

L'acquisition du langage visuo-manuel par les enfants sourds est non seulement parallèle à l'acquisition du langage parlé, mais à l'âge de 30 mois, la plupart des enfants sourds exposés à un langage visuel avaient une meilleure maîtrise des règles de copie sujet-pronom que les enfants entendants. Leur banque de vocabulaire à l'âge de 12 à 17 mois dépasse celle d'un enfant entendant, bien qu'elle s'équilibre lorsqu'ils atteignent le stade des deux mots. L'utilisation de l'espace pour les référents absents et les formes de main plus complexes dans certains signes s'avèrent difficiles pour les enfants entre 5 et 9 ans en raison du développement moteur et de la complexité de la mémorisation de l'utilisation spatiale.

Outre la langue des signes, les enfants atteints de surdité prélinguale peuvent également avoir recours à des prothèses auditives pour renforcer les cellules sensorielles restantes ou à des implants cochléaires pour stimuler directement le nerf auditif. Les implants cochléaires (souvent appelés simplement IC) sont des appareils auditifs placés derrière l’oreille et contenant un récepteur et des électrodes qui sont placés sous la peau et à l’intérieur de la cochlée. Malgré ces progrès, il existe toujours un risque que les enfants sourds prélinguals ne développent pas de bonnes capacités de parole et de réception de la parole. Bien que les implants cochléaires produisent des sons, ils sont différents de l’audition typique et les personnes sourdes et malentendantes doivent suivre une thérapie intensive pour apprendre à interpréter ces sons. Ils doivent également apprendre à parler en fonction de leur gamme d’audition. Cependant, les enfants sourds de parents sourds ont tendance à mieux s’en sortir avec le langage, même s’ils sont isolés du son et de la parole car leur langage utilise un mode de communication différent qui leur est accessible : la modalité visuelle du langage.

Bien que les implants cochléaires aient été initialement approuvés pour les adultes, il existe désormais une pression pour implanter les enfants tôt afin de maximiser les compétences auditives pour l'apprentissage traditionnel, ce qui a à son tour créé une controverse autour du sujet. En raison des progrès récents de la technologie, les implants cochléaires permettent à certaines personnes sourdes d'acquérir un certain sens de l'audition. Il existe des composants intérieurs et extérieurs exposés qui sont implantés chirurgicalement. Les personnes qui reçoivent des implants cochléaires plus tôt dans la vie montrent une amélioration plus importante de la compréhension de la parole et du langage. Le développement du langage parlé varie considérablement chez les personnes porteuses d'implants cochléaires en raison d'un certain nombre de facteurs différents, notamment : l'âge à l'implantation, la fréquence, la qualité et le type d'entraînement à la parole. Certaines données suggèrent que le traitement de la parole se produit à un rythme plus rapide chez certains enfants sourds prélinguaux porteurs d'implants cochléaires que chez ceux porteurs d'appareils auditifs traditionnels. Cependant, les implants cochléaires ne fonctionnent pas toujours.

Les recherches montrent que les personnes développent un meilleur langage avec un implant cochléaire lorsqu’elles disposent d’une langue maternelle solide sur laquelle s’appuyer pour comprendre la deuxième langue qu’elles doivent apprendre. Dans le cas des enfants sourds prélinguistiques porteurs d’implants cochléaires, une langue des signes, comme la langue des signes américaine , leur serait accessible pour les aider à utiliser l’implant cochléaire pendant qu’ils apprennent une langue parlée comme L2. Sans une langue maternelle solide et accessible, ces enfants courent le risque de se retrouver dans une situation de privation de langage, surtout dans le cas où l’implant cochléaire ne fonctionne pas. Ils n’auraient pas accès au son, c’est-à-dire à la langue parlée qu’ils sont censés apprendre. Si la langue des signes n’était pas une langue forte pour eux et qu’elle ne l’était pas non plus pour la langue parlée, ils n’auraient désormais accès à aucune langue et risqueraient de rater leur période critique .

En juin 2024, une étude transversale publiée par la célèbre revue universitaire Scientific Reports a mis en garde contre le fait que « les enfants porteurs d'implants cochléaires présentent une variabilité significative dans le développement de la parole et du langage » : à la fois « avec trop de bénéficiaires démontrant des résultats sous-optimaux » et aussi avec les enquêtes sur ces individus qui ne sont « pas bien définies pour les enfants atteints de surdité prélinguale porteurs d'implants cochléaires, pour lesquels le développement du langage est en cours ». Les auteurs ont constaté que « les relations entre la résolution spectrale, la résolution temporelle et la reconnaissance de la parole sont bien définies chez les adultes porteurs d'implants cochléaires (IC) », contrairement à la situation des enfants, et ils ont conclu de leurs recherches que « des recherches plus approfondies sont nécessaires pour mieux comprendre les relations entre la résolution spectrale, la résolution temporelle et la reconnaissance de la parole afin que les experts médicaux puissent méthodologiquement identifier les mécanismes sous-jacents à la perception de la parole basée sur l'audition chez les enfants porteurs d'implants cochléaires ».